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稿源：《基础教育参考》 
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时间：2024-07-22 12:00:00 摘 要：教师和家长是影响学生发展的核心角色，加强教师和家长之间的合作，对促进学生的全面发展具有重要意义。文章基于2013—2014年及2014—2015年中国教育追踪调查数据，使用多层线性模型，分析了家校合作对初中生的非认知能力的影响。研究结果发现，家校合作对初中生的非认知能力存在显著正向影响，且对学校位于城乡接合部和乡镇农村、家庭经济地位处于中下阶层的初中生影响更大。基于此，建议推动家校合作提质增效，打破家校合作现实困境;保证家校合作公平渠道，推动弱势家庭融入家校合作;拓宽农村家校合作资源，增强农村家庭家校合作意愿。
关键词：家校合作；非认知能力；多层线性模型；基础教育；初中生
中图分类号：G51
文献标识码：A
作者简介：庞佳慧，首都师范大学教育学院(北京，100048);徐丹诚(通讯作者)，中国医学科学院北京协和医学院(北京，100730)
一、引言
家庭与学校构成了学生生活的两个核心生活空间，其中家庭是学生生活的基础单元，而学校是学生社会化的关键场所[1]，加强家庭、学校间的双向互动合作对促进学生的全面发展具有重要意义。近年来，我国多项政策的出台有力地推动了家校合作发展。2019年6月，国务院办公厅印发《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，强调重视家庭教育是开创新时代义务教育改革发展新局面的重要举措，要求加强社区家长学校、家庭教育指导服务站点建设，为家长提供公益性家庭教育指导服务，充分发挥学校主导作用，密切家校联系[2]。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，将家校合作作为教师考核评价的重要依据之一，要求“落实中小学教师家访制度，将家校联系情况纳入教师考核”[3]。此举旨在进一步推动家校合作实践，加强教师与家长之间的沟通与合作。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出，健全学校、家庭、社会协同育人机制。在学界和社会的广泛关注下，家校合作也逐渐从无序合作转向有序协调[4]。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，同年《家庭教育促进法》颁布，全力推动建立健全家庭学校社会协同育人机制，标志着家庭教育已全面纳入法治实施轨道，家长的育人职能也得到了法律的有效规制。在国家政策的强力推动和教育的深入变革中，家校合作已然成为现代教育进步的必然走向。
根据生态系统理论和交叠影响域理论，人的发展嵌套于一系列相互影响的环境系统之中，这些系统内的各要素相互关联[5,6]。在教育生态系统中，教师和学生家长均为影响学生发展的核心角色。学生非认知能力的发展必然会受到家庭与学校的交互影响。而初中阶段是培养个体非认知能力的关键时期，已有研究表明，不同家庭社会经济地位及城乡初中生间在非认知能力方面存在显著差异[7,8]，然而，极少有研究探讨家校合作对初中生非认知能力的影响，并且暂未有研究探讨家校合作对不同家庭社会经济地位和城乡初中生间的异质性影响。因此，本研究拟对家校合作对初中生非认知能力的影响及其作用机制，以及家庭社会经济地位和城乡位置在家校合作和初中生非认知能力之间的调节作用展开探讨。
二、文献综述与研究假设
自家校合作与非认知能力概念提出以来，学者们就二者关系展开了探讨。瑟普尔(Serpell)等人的研究表明，学前班期间家校合作能显著增强儿童社交能力并减少问题行为发生[9]，史密斯(Smith)等在以青少年为被试的研究中同样发现，家校合作能显著增加青少年的亲社会技能并减少青年注意力问题、破坏性行为和情绪失调[10]。我国学者李波研究发现，家校互动能影响子女非认知能力中的领导力和合作能力[11]。张亚星对家校合作和家长教养方式的影响机制进行了研究，并表示家校合作可以帮助家长形成良好的教养方式，进而影响子女非认知能力的发展[12]。臧宁等人的研究同样表明，家校合作能促进学生健全人格的形成以及健康个性的培养，防止社会不良现象及群体亚文化对学生的侵害;另一方面，当学生意识到教师和家长在为自己的进步而协同努力时会产生积极向上的动力[13]。
社会情感能力是个体在成长和发展过程中逐渐形成的核心能力，是人们在成长和发展的复杂情境中发展出来的认识情感和管理情感的能力[14]，也是非认知能力的重要部分。根据生态系统理论，学生的发展嵌于影响个体的直接性、动态性和交互性的微观、中间、外层和宏观系统之中，个体发展与微观环境中家庭和学校两要素密不可分[5]。同时，交叠影响域理论发展弥补了生态系统理论针对不同层次环境系统合力对个体发展影响阐释的欠缺，提出学校、家庭和社区的活动单独或共同地影响着孩子的学习和发展[6]。当家庭和学校通过交流合作的方式来实现促进青少年学习和行为发展的共同目标时，青少年的学业成绩和行为表现会发生积极的变化。此外，不同的家校合作方式正向或负向影响高中生社会情感能力[15]，家校合作可以帮助家长形成良好的教养方式，进而影响孩子非认知能力的发展[12]。因此，本研究提出假设H1：家校合作对初中生的非认知能力存在显著正向影响。
以往研究表明，家庭社会经济地位能影响儿童非认知能力的发展，且不同家庭社会经济地位的儿童在非认知能力及其子指标上存在显著差异[7]。社会经济地位越高的家庭，其经济资本、心理资本、文化资本和社会资本存量越高，对学生教育资源的投入越高，与学校默契度更高。根据有效地维持不平等理论，优势阶层在某阶段学校教育近乎普及时，则会寻求该阶段中存在的任何质量具有差异化的其他教育类型，并利用自身的优势资源来获得更高质量的教育，从而为其孩子在受教育上保持相对优势[16]。与之相反，受自身资本、时间、空间、认识的局限的中下层家庭，无法在孩子教育中投入同等的优质资本，更易受家校合作的影响。家校合作制度的影响具有异质性，对低下阶层的影响最大[17]，却对优势阶层作用效果并不显著;与此同时，弱势家庭在为满足孩子的个人需求向学校寻求援助方面，有时比高经济地位家庭更积极主动和坚持不懈[18]。通过家校合作，中下层家长可以获取一些重要的教育信息，弥补学生由家庭经济水平带来的教育不平等，进而促进学生成长，显著提升其非认知能力。因此，本研究提出假设H2：家校合作对不同家庭社会经济地位初中生的非认知能力存在异质性影响，其对家庭社会经济地位下层的初中生非认知能力影响更大。
根据交叠影响域理论，学生将受到来自学校和家庭的交叠影响，由家庭、学校持有的经验、价值观和采取的行动形成的跨界域趋于一致时，对学生产生的交叠影响区域越大[19]。随着我国城镇化的迅速推进，城市社会人际关系信任度、交往频率较低，存在着一定的社交距离;相比之下，乡镇农村依靠血缘和地缘关系等，人际关系信任度较高，人与人之间较为联系紧密[20]。乡镇农村的学校和家庭更易达成一致的经验和价值观，形成趋于一致的跨界域。通过家校合作，为学生创建一种鼓励支持的氛围，进而影响学生的非认知能力发展。因此，本研究提出假设H3：家校合作对城乡初中生的非认知能力存在异质性影响，其对乡镇农村学校初中生的非认知能力影响更大。
三、数据来源及研究方法
(一)数据来源
本研究基于中国人民大学设计与实施的中国教育追踪调查数据(ChinaEducationPanelSurvey，CEPS)，调查涉及学生的个人信息、非认知能力、家校合作、家庭经济状况、家长教育期望和家长职业、学历等家庭层面信息以及学校生师比、区位、排名等学校层面信息。CEPS数据以2013—2014学年为基线，以7年级和9年级两个同期群为调查起点，2014—2015年数据是基于2013—2014学年进行的追访。该数据采用多阶段的概率与规模成比例(PPS)的抽样方法从全国随机抽取了28个县级单位112所学校的438个班级，所抽中班级学生全部纳入数据库，因此数据样本具有全国代表性。样本信息包括学生的个人信息、非认知能力、家校合作、家庭经济状况、家长教育期望和家长职业、学历等家庭层面信息以及学校生师比、区位、排名等学校层面信息。本研究使用的两个学年的数据样本容量分别为14376名和6726名，该样本容量为纳入回归的有效个案，其回归模型所需变量均无缺失值。
(二)变量说明
1.因变量
本研究的因变量为学生的非认知能力，依据赫克曼(Heckman)的新人力资本定义，非认知能力与认知能力有所不同，相较于认知能力，非认知能力的测量更具挑战性[21]。心理学家对非认知能力进行了长期的测量与探索，并开发了大五人格理论模型，能够测量75%以上的个体非认知能力特质，且测量的信效度较高，在国际上有较高的认可度及应用[22,23,24]。因此，本文基于大五人格理论模型，参照叶晓梅和曹晓婕[25]、李乐敏等[26]的研究，同时结合初中生群体特征以及中国教育追踪调查问卷中设置的相关问题，构建了一套衡量初中生非认知能力的指标体系。问卷具体包括外倾性、宜人性、神经质、开放性和尽责性五个核心指标，除神经质维度外，其他维度均采用正向计分，即得分越高，外倾性、宜人性、开放性和尽责性越高，神经质程度越低。问卷采用4点评分，1-4分别表示“完全不同意”到“完全同意”。各指标描述与测量题项见表1。
2.自变量
本研究将家校合作分为两个维度：一是“家长主动”，即家长主动联系教师;二是“教师主动”，即教师主动联系家长。利用中国教育追踪调查(CEPS)家长报告中关于家长与学校关系的部分题目，通过加和汇总来度量家校合作程度，具体维度和测量题项如表2所示。
3.控制变量
本研究从学生个体、家庭和学校三个层面出发，选取了可能影响学生非认知能力的因素，并将其作为控制变量。各变量及其说明如表3所示。
(三)研究方法
本研究使用多层线性模型(HLM)。其中零模型包括学生层“Yij=β0j+rij”以及学校层“β0j=γ00+μ0j”。其中，Yij表示第j个学校第i个学生非认知能力，β0j表示j学校的学生家校合作程度，rij表示学生间随机效应，γ00表示总体学生家校合作情况，μ0j表示学校间随机效应。全模型中的学生层和学校层包括上述所列控制变量。
四、家校合作对初中生非认知能力的影响研究
在未加入自变量时，2014年和2015年零模型均在1%水平上显著，组内相关系数(ICC)分别为0.208和0.201均大于0.138，为高度组内相关①，宜使用多层线性模型进行估计，因此本研究使用多层线性模型来探究家校合作对初中生非认知能力及非认知能力各个维度的影响，以及此影响在不同社会经济地位及城乡家庭之间是否存在异质性。具体结果如下。
(一)家校合作对初中生非认知能力的回归结果
为探讨2013—2014学年家校合作对初中生非认知能力的影响，利用多层线性模型进行分析，结果如表4。模型1为基准模型，主要估计控制变量对初中生非认知能力的影响。模型2加入本研究核心自变量家校合作，对数似然值、AIC和BIC的数值都有所下降，说明该变量的加入有统计学意义，模型拟合更好。该变量系数为正且在1%水平上显著，说明家校合作对初中生非认知能力具有显著正向影响，假设H1得到验证。
同样，利用多层线性模型分析2014—2015年家校合作对初中生非认知能力的影响，结果如表5。模型1为基准模型，主要估计控制变量对学生非认知能力的影响。模型2加入本研究核心自变量家校合作，对数似然值、AIC和BIC的数值都有所下降，说明该变量的加入有统计学意义，模型拟合更好。该变量系数为正且在1%水平上显著，说明家校合作对初中生非认知能力具有显著正向影响，假设H1得到验证。
(二)家校合作对不同家庭经济地位初中生非认知能力影响的异质性检验
家校合作对不同家庭经济地位、城乡间初中生非认知能力的影响可能存在异质性影响，因此本研究利用分样本回归探讨其异质性影响。首先，利用分样本回归探讨2013—2014年家校合作对初中生非认知能力的影响在不同家庭社会经济地位间异质性。2013—2014年家校合作对父母最高职业层级中下层初中生的非认知能力具有显著正向影响，同时对父母最高职业层级上层初中生的非认知能力影响不显著。家校合作对家庭经济状况困难和中等初中生的非认知能力具有显著正向影响，且家校合作对家庭经济困难初中生的影响比家庭经济中等初中生更大(0.083>0.080)，家校合作对家庭经济状况富裕初中生非认知能力的影响不显著。2014—2015年，家校合作对不同父母最高职业层级初中生的非认知能力均具有显著正向影响，父母最高职业层级下层初中生的非认知能力受家校合作的影响更大(0.132>0.097>0.052)。家校合作对家庭经济状况困难和中等初中生的非认知能力具有显著正向影响，且家校合作对家庭经济困难初中生的影响比家庭经济中等初中生更大(0.147>0.106)，家校合作对家庭经济状况富裕学生的非认知能力影响不显著。总之，家校合作对家庭社会经济地位中下层初中生的非认知能力影响更大，即假设H2成立(见表6、表7)。
(三)家校合作对城乡间初中生非认知能力影响的异质性检验
家校合作在城乡初中生间的异质性影响方面，2013—2014年，家校合作对学校位于乡镇农村初中生的非认知能力具有显著正向影响，同时家校合作对城乡接合部和城市中心学校学生的非认知能力影响不显著。2014—2015年，家校合作对学校位于乡镇农村、城乡接合部及城市中心初中生的非认知能力均具有显著正向影响，家校合作对乡镇农村学校初中生的非认知能力的影响比城乡接合部和城市中心学校初中生更大(0.157>0.138>0.055)。总之，家校合作对乡镇农村初中生的非认知能力影响更大，假设H3成立(见表8、表9)。
(四)稳健性检验
为进一步检验实证结果，本研究将2013—2014年家校合作变量匹配至2014—2015年数据库进行回归分析，2013—2014年家校合作对2014—2015年初中生非认知能力具有显著正向影响，假设H1得到验证(见表10)。
2013—2014年家校合作对2014—2015年父母最高职业层级下层、中层和上层初中生的非认知能力均具有显著正向影响，且家校合作对父母最高职业层级中层和下层初中生的非认知能力影响比父母最高职业层级上层初中生更大(0.092>0.061)。家校合作对家庭经济状况困难和中等初中生的非认知能力具有显著正向影响，且家校合作对家庭经济状况困难初中生非认知能力影响比家庭经济状况中等初中生更大(0.119>0.083)，同时家校合作对家庭经济状况富裕初中生的非认知能力影响不显著。假设H2进一步得到验证(见表11)。
利用分样本回归探讨2014—2015年家校合作对初中生非认知能力的影响在城乡家庭间的异质性，家校合作对学校位于乡镇农村和城市中心初中生的非认知能力均具有显著正向影响，家校合作对城市中心学校初中生非认知的影响比乡镇农村学校初中生更大(0.137>0.063)，假设H3未得到验证(见表12)。这可能是因为随着时间的推移，城市学生家校合作对其非认知能力的滞后性影响更大。
五、结论与政策建议
(一)结论
本研究基于2014年和2015年中国教育追踪调查数据(CEPS)，使用多层线性模型，探究了家校合作对初中生非认知能力的影响，以及对不同家庭经济社会地位、城乡间初中生的异质性影响，得出以下结论。
1.家校合作对初中生非认知能力的发展具有显著影响
本研究发现，家校合作对初中生非认知能力的发展具有显著正向影响，即家校合作能促进初中生的非认知能力发展。家校合作通过构建和谐的成长环境、促进个体与环境的互动以及加强跨界合作与信息共享，能够推动初中生非认知能力的发展。一是家校合作能为初中生构建和谐的成长环境。根据生态系统理论，学生的成长和发展是在一个由多个子系统(如家庭、学校)构成的复杂生态系统中进行的。这些子系统之间相互作用、相互影响，共同塑造学生的成长环境[5]。家校合作正是这些子系统之间的一种重要联系方式，通过加强家庭与学校之间的沟通与协作，构建“学习般的家庭”和“家庭般的学校”，为学生创造更加和谐的成长环境。在这个环境中，学生的非认知能力可以得到更好的培养和发展，确保学生在不同环境中、不同身份下保持一致的价值观和道德准则，形成稳定的非认知能力。二是家校合作促进初中生与环境的互动。生态系统理论强调个体与环境的互动关系，通过互动，个体不断形成对环境的认知，并在认知的基础上产生相应的情绪和行为反应。这种互动不仅帮助个体获取信息，还促使其调整自己的认知和行为方式，以适应和改变环境，从而培养和发展出各种非认知能力。在家校合作的实践中，学生不再是被动的接受者，而是成为积极的参与者，与家长、教师、同伴等进行互动，通过观察、参与和交流，不断学习和成长，提升自身非认知能力。三是家校合作加强了家庭、学校跨界合作与信息共享。交叠影响域理论指出，学生成长在一系列的交叠的环境中，不同主体间的跨界合作与独立部分的共存，共同对个体的成长产生叠加影响[6]。家庭和学校作为学生成长过程中的两个重要场所，各自具有独特的教育资源和功能。通过家校合作，可以充分利用这些资源，形成教育合力，共同促进学生的全面发展。
2.家校合作对家庭经济社会地位中下层初中生非认知能力的正向影响更大
本研究发现，家校合作对于家庭经济社会地位中下层初中生的非认知能力影响更大。家庭和学校通过跨界合作叠加影响个体成长，为家庭经济地位中下层初中生提供了更多非认知能力培养的机会和资源，通过加强教育资源上的沟通与协作，形成一致的教育目标和期望，更有利于这些学生非认知能力的发展。根据有效维持不平等理论，家庭经济地位较高往往意味着高物质资本、丰富的教育资源、多元的社会网络[27]。而家庭经济地位处于中下层的学生，其家庭仅能提供一定量的物质资本和教育资源，且可能缺乏相应的教养知识、家庭教育环境和社会关系等。这些因素可能在一定程度上限制了他们的认知能力发展，而非认知能力如外倾性、宜人性、尽责性、开放性等，往往与后天的学习和培养密切相关[12]。基于交叠影响域理论，通过学校和家庭间的跨界合作共同对个体成长产生叠加影响[28]。相比于各种资源较为丰富的家庭经济地位上层的家庭，家校合作可以为家庭经济地位中下层的初中生提供更多的非认知能力培养的机会和资源，由此家校合作对家庭经济地位中下层的初中生非认知能力影响更大[29]。
3.家校合作对城乡接合部和乡镇农村学校初中生非认知能力的正向影响更大
本研究发现，家校合作对城乡接合部和乡镇农村学校初中生非认知能力的正向影响更大。由于独特的成长环境、相对匮乏的教育资源、社会经济压力和文化限制，通过家庭与学校合作，可以使家庭和学校易于达成一致的跨界域、拓宽学生教育资源、提升学生自信心等，进而有效提升城乡接合部和乡镇农村学生的非认知能力。根据生态系统理论，个体的成长与发展嵌套于一系列的环境之中[5]。宏观系统层面上，城乡学生家庭背景和社会环境等方面存在较大差异，这导致其在非认知能力的发展上可能存在更多的不平衡和挑战。然而，与城市相比，乡镇农村有着独特的血缘和地缘关系[30]，通过家校合作，乡镇农村的学校和家庭更容易达成一致的跨界域，搭建起一个有效的沟通桥梁，促进学校和家庭之间的信息交流和资源共享，从而帮助学生更好地应对成长中的困难和挑战。中间系统层面上，城市学校和城乡接合部的师资力量强大、教学基础设施先进完备、开展的教学实践活动丰富多样等，而乡镇农村中学师资队伍相对不稳定，学校基础设施相较落后，这使得学生在课堂学习中难以获得充分的锻炼和提升。通过引入家长的力量和资源，家校合作能够弥补乡镇农村中学在教育资源上的不足。微观系统层面上，乡镇农村的初中生往往面临更多的社会经济压力和心理压力，可能更容易产生自卑、焦虑等负面情绪。家校合作能够提供一个温暖、支持的环境，让他们感受到来自学校和家庭的关爱和支持，有效提升他们的自信心和自我效能感，促进其非认知能力的发展。
(二)政策建议
家校合作旨在紧密连接学校和家庭，提升“家长是孩子第一任老师”的认识。通过学校和家庭这两个微系统间相互作用与联系，家长和教师形成一致的经验、价值和行为，为学生的成长创设一种积极向上的氛围，由此对学生产生交叠的影响，促进学生非认知能力的发展。然而，由于不同的家庭经济社会地位、城乡二元结构，学生的家庭与学校不可避免地在经济、文化等因素上存在差异，造成了教育不平等和个体间非认知能力的差异。教育本身就包含着对先天不平等的抗争和未来可能性的发掘，但这种潜力并不经常实现。家校合作关系是一种可以更好实现教育潜力的一种方式，在一定程度上能够弥补社会经济、文化资本的不足，对改善教育公平状况大有裨益。因此，为了促进初中生非认知能力的发展，家庭、学校、政府都要齐心协力，弥合阶层之间的差距，促进教育公平。
1.推动家校合作增质提效，打破家校合作现实困境
首先，政府部门应加强家校合作顶层设计，建立家校合作的组织、管理和监督体系，优化家校合作组织的常规运行、夯实家校合作的制度基础，实施多种策略。应创新家庭教育指导模式，以有效推动家校合作与家庭教育的实施。同时，全社会都应积极营造重视家校合作与家庭教育的氛围，以此促进学生非认知能力的发展。
其次，家长要转变家校合作的态度，重视家庭教育，掌握科学的教育方法。可通过阅读相关书籍、参加家长学校、与其他家长交流等方式，不断提升自己的教育水平，为孩子的成长提供更有效的指导。应积极与学校和教师进行沟通，了解孩子在学校的学习情况、行为表现以及心理状态等，同时也要及时向教师反馈孩子在家庭中的情况，共同协作为孩子的成长提供更有针对性的支持，参与学校组织的各类活动。学校应明确自身职责，找准自身优势，发挥在家校合作和家庭教育指导服务体系建设中主阵地的作用。要积极倡导并举办形式多样、易于参与的家校合作活动，以激发家长参与家校合作的热情与主动性。
2.保证家校合作公平渠道，推动弱势家庭融入家校合作
学校要深入了解弱势家庭的具体状况，包括其经济状况、教育背景、生活困境等，通过家访、问卷调查等方式，收集这些家庭的信息，以便提供针对性的支持和帮助。在校园内，倡导平等和包容的文化氛围，使所有家庭都感受到尊重和接纳，避免对弱势家庭进行歧视或偏见。同时，组织专门针对弱势家庭的家校合作活动，如亲子活动、家庭教育讲座等，以提高弱势家庭对家校合作重要性的认识，鼓励家长积极参与学校的教育活动，培养参与意识、增强与学校的联系和互动。
在家庭经济资源有限的情况下，弱势阶层的家长更应认识到家庭教育和家校合作在孩子非认知能力发展中的重要性。首先，社会经济地位较低的家长应积极突破自身认知局限，更新育儿观念，避免仅提供物质而忽视精神养育。其次，加强对孩子的日常关怀，提供情感支持和鼓励，采取积极温暖的教养方式，了解孩子在学校的经历与感受，并鼓励他们分享学习心得与困难，给予积极反馈和指导。最后，提高参与孩子教育指导的频率，注重家庭互动的质量，帮助孩子端正学习态度和树立正确的价值观，塑造积极的自我教育期望，真正参与孩子的教育过程。
3.拓宽农村家校合作资源，增强农村家庭家校合作意愿
政府应注重为农村学校和教师提供必要的支持和保障。在经费保障方面，加大对农村学校的投入，改善学校的硬件设施，为家校合作提供良好的物质基础。在协调活动资源和场地方面，政府可以助力搭建农村学校与高校和民间组织的合作通道，引入新的教育资源，为农村学校带来新活力。
学校应明确自身职责，发挥主导作用，因地制宜地考虑受众的文化水平差异，制定符合乡土民情的家校共育策略，以吸引家长参与，并增强家庭合作的意愿。同时，结合当地的实践活动，如农耕文化体验、传统手工艺制作等，让学生在亲身体验中感受家乡文化的魅力，通过了解当地的自然环境、人文景观、民俗风情等，培养文化认同感和地方归属感。尤其是农村家长应以身作则，树立正确的教育理念和家庭教育意识，主动学习掌握科学的教育方法和沟通技巧，提升家庭教育能力，深度参与子女教育。
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Abstract:Teachersandparentsarethecorerolesthataffectstudents’development.Strengtheningthecooperationbetweenteachersandparentsisofgreatsignificancetopromotestudents’all-rounddevelopment.Basedonthedataofthe2013-2014and2014-2015ChinaEducationPanelSurvey,thispaperanalyzestheeffectsofhome-schoolcooperationonthenon-cognitiveabilityofjuniormiddleschoolstudentsusingamulti-layerlinearmodel.Theresultsshowthathome-schoolcooperationhasasignificantpositiveimpactonthenon-cognitiveabilityofjuniormiddleschoolstudents,andtheimpactismoresignificantforjuniormiddleschoolstudentswhoseschoolsarelocatedinurbanandruralareas,andwhosefamilyeconomicstatusisinthemiddleandlowerclass.Basedonthis,itissuggestedtopromotethequalityandefficiencyofhome-schoolcooperationandbreaktherealisticdilemmaofhome-schoolcooperation.Ensurefairchannelsforhome-schoolcooperationandpromotetheintegrationofdisadvantagedfamiliesintohome-schoolcooperation;Expandtheresourcesofruralhome-schoolcooperationandstrengthenthewillingnessofruralfamiliestocooperate.
Keywords:Home-schoolcooperation;Non-cognitiveabilities;Multi-layerlinearmodel;Basiceducation;Juniorhighschoolstudents
原标题：家校合作对初中生非认知能力的影响研究
来源：《基础教育参考》
