面向在线学习孤寂感纾解的游戏化学习情境设计与实践研究

　　摘　要：随着教育信息化2.0的推进，在线学习已经成为课堂教学的重要补充，大量学习行为基于在线学习发生。然而教学实践发现，在长期完全依赖于在线学习的情境中，部分学生存在着强烈的学习倦怠感和孤寂感，致使自主学习动机难以保持、参与度不足。基于在线教学实践中的真实问题，结合游戏化学习理念，以自我决定理论、游戏化学习理论为指导，分别从学习活动组织和学习内容设计的视角入手，设计针对在线自主学习活动的游戏化学习情境和学习行为有效反馈机制，以实现对在线学习过程的调节，并基于为期两学期的教学实践活动，验证学习情境设计在减少学生在线学习孤寂感、提升在线学习者动机方面的有效性。在此基础上，提出教师需要高度关注的问题：一是正视在线学习中的学生焦虑现象;二是警惕游戏中被频繁催促者的逆反心理;三是及时发现学生的学习倦怠感。对此，教师需要及时干预并防止其蔓延。

　　关键词：在线学习；游戏化学习情境；孤寂感；线上资源；混合式学习

　　中图分类号：G434

　　文献标志码：A

　　文章编号：1673-8454(2024)08-0095-12

　　作者简介：马秀麟，北京师范大学教育技术学院教授、硕士生导师，博士(北京100875);田淑敏、凡雨，北京师范大学教育技术学院硕士研究生(北京100875);多强，新疆师范大学教育科学学院教授、博士生导师，博士(新疆乌鲁木齐 830017);王滕，新疆师范大学教育科学学院硕士研究生(新疆乌鲁木齐 830017)

　　基金项目：国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“信息化思维教学的理论构建与实证研究”(编号：BCA210092);新疆师范大学“十四五”重点学科招标项目“生态视角下新疆高等教育高质量发展研究”

　　一、问题的提出

　　随着教育信息化2.0的深入推进，基于线上资源的在线学习行为日益普及，成为传统面对面讲授演示、讨论式课堂的有益补充。当前，线上线下并行的混合式学习已经成为日常教学的重要模式，在技能培训类课程中甚至占据着主导地位。

　　(一)在线教学成效与其表面繁荣脱节，用户体验不佳

　　2020年春季，基于钉钉直播、CEN平台(北京师范大学计算机基础课教学平台)的微视频点播和平台论坛，笔者开设包括本硕博、MBA学生在内的7个教学班的线上教学。然而，开课不久就发现在线课程的学习成效与其表面繁荣严重不符。一方面，虽然每节课都是全体学生满勤，但是线上提问时却经常得不到学生的及时应答;另一方面，在阶段性测验中，很多学生都不能准确回答线上课程多次强调的知识点。这些现象说明学生对线上课程的真实投入严重不足。针对上述现象，笔者经访谈发现，部分学生对全面在线学习充满焦虑，中途逃课、走神现象严重，直接影响在线学习的质量。

　　基于文献调查及教学体验，笔者认为：相比于MOOC，尽管以班级为单位开展的SPOC在线学习能对学生产生约束作用，但由于在线学习者缺乏教学临场感、同伴交流、师生互动，经常会导致他们产生学习焦虑;另外，长时间面对屏幕的自主学习，会使很多学生感到强烈的孤寂感，潜意识里害怕自己的学习行为不能得到教师或同学的认可。虽然多数学生具备一定的自主学习能力，但孤寂感强烈(缺乏课堂学习的临场感)、在线学习环境陌生、有效互动少仍是影响在线学习质量的最大障碍^[1]。

　　事实上，在线学习的成效一直广受社会质疑，对“在线学习真的发生了吗”的怀疑声一直不断。在开放灵活的网络环境下，学生难以有效地控制注意力、孤寂感强烈成为人们对在线学习的主要担忧之一。如何纾解在线学习者的孤寂感并提升其注意力，将是在线学习质量与效率研究中的核心问题^[2]。

　　(二)创设游戏化学习情境，纾解学习孤寂感，提高学习参与度

　　游戏化是指在非游戏情境中使用游戏的元素或机制^[3]，通过把学习活动和生产活动放置于游戏情境中，以提升考虑。游戏化能充分发挥游戏在创设学习情境、激发学习兴趣、维持学习动机、提高参与、建构知识体系等方面的作用，因此受到国内外教育研究领域的关注。

　　众多研究已经验证诸如徽章、排行榜等游戏元素，或竞争、协作等游戏机制的合理使用，对于提高和维持学习动机的作用^[4]。而结合一定的情境设计，如引入概念图、知识地图等可视化工具所创设的游戏化学习情境，则综合了可视化工具助力建构知识体系以及游戏化学习维持学习动机的长处，这一结论也得到诸多研究的支持^[5]。从游戏化学习的已有研究看，基于游戏化理论构建在线学习环境，应是解决在线自主学习中各类问题的有效策略^[6]。

　　(三)研究内容及关键问题

　　基于在线学习模式下所反映出的“在线自主学习阶段孤寂感强烈、学习动机较难维持”等问题，本研究拟从学习活动入手，创设面向在线学习的学习情境，依托游戏元素激发学习动机，从游戏化学习和群体进度可视化视角重构学习内容和学习活动，以降低在线学习中的孤寂感。本研究将主要围绕三个核心内容展开：一是在学习活动角度，应用游戏化学习中积分、徽章、排行榜三大经典元素，组织学生以小组协作的方式，在串联知识的同时完成以待学主题为关卡名称的闯关活动;在自我决定理论的指导下，完成学生自主学习阶段内在动机的激发和维持。二是在学习内容角度，为支持游戏化学习环境的构建，基于对教学内容和目标的分析，整合教学平台中支持学生自主学习的教学资源，按照知识点内在逻辑方式和游戏化框架将其可视化呈现，便于学生了解知识结构，形成完整的知识体系。三是在群体感知角度，基于教学平台内置的问卷调查功能和学习行为记录功能，将学生的学习行为、课程参与情况和内在动机变化作为衡量学习情境应用效果的标准，并实时地反馈给学生。通过学生的主观反馈，综合其外在行为与内在心理的变化，从多元角度探究在线教学模式下学习情境设计效果的有效性。

　　二、文献综述

　　(一)游戏化学习理论

　　在促进自主建构的认知工具中，添加游戏化元素，以创设游戏化学习情境，是游戏化学习的核心内容。前人研究已经证明，应从系统的角度设计游戏化，否则将难以避免出现适得其反的效果。DMC系统根据游戏元素在游戏化系统中的作用，按照抽象程度高低将其分为动力(Dynamics)、机制(Mechanics)和组件(Components)，是最常见的游戏化系统的描述^[7]。

　　动力是游戏化中最抽象的元素。游戏动力包括约束、情感、叙事、进展、关系。在本研究中，游戏过程中所形成的小组成员间彼此牵制的约束、游戏成功后带来的喜悦感和获得感、作为线索串联游戏的故事情境、由起点到终点的进展等都是游戏化学习情境所创设的动力元素。

　　机制是推动游戏进程和用户参与的基本流程。游戏机制主要有挑战、竞争、合作、反馈、奖励等。每个机制的最终目的是形成动力元素的实现，如通过组内合作、组间竞争机制促进“约束”动力元素的形成。本研究中的游戏化情境选择了挑战、竞争、合作、反馈等9个机制。

　　组件是动力和机制的具体体现形式。常见的组件主要有徽章、排行榜、成就、等级等。大多数游戏化系统都包括积分(Points)、徽章(Badges)和排行榜(Leaderboards)，简称PBL三要素。本研究引入积分、徽章和排行榜作为游戏化学习情境中的组件元素。其中，积分作为学生学习行为数据的可视化呈现，当学生完成知识点的学习后，反映在学生界面则以“徽章数”或者“花朵数”来呈现。徽章作为一种视觉表征，用以表明玩家在游戏化进程中取得的进步。因其常常并非每人可得，所以还能够作为学习者能力的表征^[8]。

　　(二)自我决定理论

　　马伦(Malone)提出，内在动机是指追求内心的快乐和满足，外在动机是指追求实质的奖赏为目的。正是因为内在动机的存在，而非明显的外在报酬和鼓励，才使得人们对游戏乐此不疲^[9]。因此，内在动机是否得到提高常常作为衡量游戏效果的一个重要指标。在教育领域，游戏化学习效果主要体现在内在动机的提升方面。

　　动机的自我决定理论(Self-Determination Theory，简称SDT)由美国心理学家爱德华·德西(Edward Deci)和理查德·瑞安(Richard Ryan)提出，关注人类行为在多大程度上是自愿和自我决定的^[10]。按照自我决定理论，为营造支持个体动机发展的环境，需要满足三种基本心理需要，分别是自主需求(Autonomy)、关系需求(Relatedness)和能力需求(Competence)^[11]。本研究在设计关卡时，需要考虑到学习者能力水平，在提供一些挑战的同时，把控好挑战难度，对学生取得的成就及时反馈，为难度较高的关卡铺垫充足的学习内容作为支撑，满足学生的能力需求。

　　三、研究设计

　　(一)游戏化学习情境框架设计

　　1.设计思想

　　本研究设计的游戏化学习情境主要服务于在线学习中的自主学习阶段，基于已有的教学平台，参考国外学者基于SDT理论所提出的9种游戏元素和机制而展开。针对在线学习中自主学习阶段学生建构知识体系困难、初始动机难以维持等问题，本研究将从学习活动和学习内容两方面入手开展游戏化学习情境的设计，其核心体现为以游戏化学习情境为基础的学习活动设计。

　　一方面，在学习活动角度，引入游戏机制和元素，为学习者创设具有竞争、协作的游戏化情境。具体来讲，就是把整个学习活动分解为若干个供学习者组队游戏闯关的行为，通过把学习内容分解为若干可操作与监控的闯关子任务，从而把学习者的在线学习过程转化为各小组的游戏闯关过程。在这个过程中，通过积分、徽章、排行榜等手段呈现学习状态来激励学习者，维持其强烈的学习动机;通过组团闯关创建一个协作、互助、共进的情境，实现良好的小组协作;通过小组之间的竞争，组内外成员之间相互激励提升完成学习任务的效率，进而提升学习者的自我效能感。

　　另一方面，在学习内容角度，需要依据游戏化情境框架和教学目标对学习内容进行分解，形成若干可量化和良好操作性的子任务，并把子任务的内在结构、子任务之间的关系以图示化方式呈现，实现学习内容的可视化、体系化。在知识可视化理论指导下，按照知识点间的上下位关系组织学习内容，同时划定知识点所属主题，构建主题式游戏关卡，可有效帮助学习者建构认知体系。

　　2.游戏化学习情境设计

　　本研究落实了从学习活动角度组织“小组协作闯关，捡拾山路碎片”，从学习内容角度“分解学科知识，建构知识地图，将学习者的在线学习过程对应至游戏闯关进程之中”的设计理念，用以指导“游戏化学习情境”的设计与开发。其主界面如图1所示。

图1   游戏化学习情境主界面

　　游戏化学习情境主要面向北京师范大学学生开展，因此本游戏的主线被设计为“捡拾校徽碎片以便拼合校徽”——北京师范大学校徽被切割为若干个校徽碎片，碎片数目对应学生必须学习的知识点数据，并被放置于不同的关口。游戏者需捡起该关口的全部碎片，才算获得该关的通关资格。另外，本游戏被设置为组队通关，每个攻关小组必须等全部成员均获得通关资格之后，才可集体进入下一关。

　　在整个游戏化情境中，每一个校徽碎片(必修任务)、每一枝花朵(拓展性任务)，都代表一个真实的子任务，而每个攻关小组的全体学生把所有碎片捡起来，拼合为熠熠生辉的校徽，则是整个游戏过程(暨学习过程)的总任务。游戏者(学习者)攻关的过程就是解决一个又一个子任务，进而达成总任务的过程。与此同时，各个学习子任务被以碎片和花朵方式被嵌入到游戏关口，体现出了各知识点之间层次性、递进性的内在逻辑，很好地描述了知识体系及结构，是知识可视化的又一体现。

　　本游戏情境的设计充分利用北京师范大学学生对学校校徽的诚挚、深厚感情，同时利用徽章、花朵、积分等激励策略努力创建一种“组内协作、组间竞争”的游戏化学习情境。另外，花朵(对应于拓展性任务)的介入为学有余力的学生提供了开拓视野、拓展学习的机会。

　　3.学习活动的流程设计

　　本研究引入9个游戏机制和元素以提高学生参与度，结合自我决定理论和内在动机理论，对学习活动进行设计，意图实现外在动机向内在动机的转化，维持和提高在线学习者动机。

　　(1)学生视角

　　在线学习者进入游戏之前，首先需要完成个人信息登记并加入小组。其次是进入关卡开始游戏，关卡任务分为捡拾花朵和碎片两种，以浏览微课和提交作品为要求。其中捡拾花朵任务为可选项，捡拾碎片任务为必选项。最后完成关卡任务后点击“核算战绩”即可更新个人的游戏状态，当组内所有成员通过关卡后，小组集体进入下一关。如此循环直至完成最后关卡，收集所有碎片，并合成为校徽图案，表示游戏结束。

　　(2)教师视角

　　教师需要对游戏进程进行管理，设计相应的积分与通关规则。首先，在游戏开始前，提供给学生设置个人信息的素材，并设置结组方式与规模。其次，在开放游戏之后，对学生的闯关作品进行即时反馈，对符合要求的作品发放积分，反之则进行惩罚。最后，以关卡为单位核算小组排名并发放积分和徽章奖励，点击“核算战绩”按钮即显示组内和组间排名。如此循环至最后关卡，当所有学生均已完成游戏之后，关闭游戏进行结算。

　　(二)研究工具选择

　　1.以CEN平台提供游戏化情境及学习过程管理

　　本研究基于CEN平台开展实践，游戏化学习情境被嵌入CEN平台运行，游戏学习过程中发生的学习行为，会被平台中已内置的学习行为记录模块自动记录、监控、引导和管理。

　　2.游戏化学习情境的动机测量问卷

　　内在动机量表(Intrinsic Motivation Inventory, 简称IMI)是在自我决定理论基础上形成的对内在动机进行测量的工具。经过大量研究的验证，该量表已经发展成为包括兴趣/享受、感知能力、努力、价值/有用性、感知压力、感知选择以及相关共七个子量表、45个题项的成熟量表^[12]，并被广泛应用到包括教育领域在内的各场景中。

　　拉赫曼(Rahman)等人指出，相比于感知有用性，学生自我报告对游戏化学习感知易用性的结果，更能够表征他们对游戏化学习的态度^[13]。本研究综合内在动机测量和感知易用性测量，结合前人的研究成果，形成游戏化学习情境动机测量问卷(Intrinsic Motivation Inventory of Gamification Context, 简称IMIGC)。量表采用李克特5点计分的方式(1=非常不符合、2=不符合、3=一般、4=符合、5=非常符合)。对IMIGC量表进行信效度检验，克朗巴哈系数为0.858，KMO值为0.672，说明测量工具具有较好的信度和效度。

　　(三)教学实践及数据采集

　　1.教学实践及活动的组织

　　本研究选取北京师范大学修读《多媒体技术应用》课程的历史学院207名本科生作为研究对象(2020级106名、2021级101名)，围绕课程的最后一个单元“动画制作”开展在线教学实验。整个在线学习活动基于CEN平台组织，动态采集学习行为数据，作为研究的第一手材料。

　　2.研究数据的采集

　　表征游戏化学习效果的一个重要指标是学生的参与度，为了解学生参与游戏化学习过程中的学习行为，客观反映其参与情况，本研究对游戏化学习过程中，学生的实际在线学习行为数据进行分析。

　　本研究所收集的学习行为数据主要来自三个方面：首先是被记录在CEN平台后台数据库中的学生在线学习行为数据;其次是为方便交流所建立的班级微信群中师生的发言记录;最后是学生参与教师直播教学的出勤数据。另外，笔者还在游戏化学习前后利用内在动机量表测量学生的动机，在游戏化学习结束之后根据学习情况选择部分学生，进行有针对性的访谈。

　　四、分析与讨论

　　为探究本研究所设计的游戏化学习情境对提高参与度和内在动机的影响，拟从学习行为数据、内在动机测量数据和主观反馈三个方面，由外入内，层层剖析，验证其有效性。

　　(一)基于游戏化学习行为数据的分析与讨论

　　1.游戏化学习模式在疏解学习者“孤寂感”方面具有效性

　　基于针对学习者的问卷调查，笔者发现，在以游戏化学习模式组织教学活动的学期末，已经没有学习者认为自己的在线学习过程是孤寂的，选择此项的学生数已经下降为0。与学期中期相比，“孤寂感”人数下降31%。因此，以游戏化模式组织在线学习活动，对疏解学习者的孤寂感、增加其临场感是非常有效的。总之，基于教学实践的数据已经证实，在线上自主学习过程中，引入游戏化学习模式，能够从根本上缓解在线学习者的“孤寂感”，有利于其动机保持并积极主动地学习。

　　2.游戏化学习模式在提升在线学习资源利用率方面具有效性

　　为了论证游戏化学习情境设计的有效性，本研究将“动画设计模块(游戏化情境模块)”的学习行为数据与两个非游戏化学习模块(“图像处理”模块和“静态网页开发”模块)作对比，探究有无使用游戏化学习情境，学生使用学习资源时长和频率的差异。本研究以模块作为分组变量，以“被浏览的平均时长”作为检验变量，进行两两对比的独立样本t检验，结果如表1所示。

表1   游戏化学习与非游戏化学习模块在微课学习投入上的差异显著性检验

　　由表1可知，使用游戏化学习情境的“动画制作模块”与两个非游戏化情境模块之间均存在着显著性差异(Sig值为0.000)，且均值差为正，说明游戏化情境模块被学习的平均时长远高于其余两个非游戏化情境模块，而且两个非游戏化学习模块被学习的平均时长不存在显著差异(Sig值为0.103)。以上数据表明，游戏化学习情境对于提高学习资源的使用率有显著正向作用。

　　3.游戏化学习模式在促进动机转化方面具有效性

　　为进一步探究学习者对必学型资源(碎片模块)和拓展型资源(花朵模块)的使用情况是否存在显著差异，笔者将微课类型作为分组变量，被浏览的平均时长作为检验变量，进行独立样本t检验，检验学生对两类微课的利用情况是否存在显著差异。结果如表2所示。

表2   对不同类型微课被浏览平均次数进行独立样本t检验的结果

　　两类微课被浏览平均次数的方差齐性检验结果显示Sig值为0.590，表明其方差齐性。由表2可知，均值t检验结果双侧Sig值为0.035，说明不同类型微课被浏览的平均时长之间存在着显著性差异。

　　因此，从学习资源被利用的情况来看，学习者更关注必学型资源，对于选学型资源的关注要显著低于必学资源。由此可见，针对必学知识点的强烈学习动机，未必能很好地带动起拓展类知识点的学习。因此，目前的数据无法断定游戏化学习情境的使用，对于实现外在动机向内在动机转化是否效果显著。但是，教师对学习资源的定位和引导是非常关键的。

　　4.对协作小组凝聚力发展的分析

　　若排除各关通关任务难度的影响，理想情况下，随着学习小组凝聚力的增加，学生通关所需时间应逐渐降低。因此，本研究逐关分析各小组的实际通关时长，检验其均值是否在逐渐减小，以便论证小组凝聚力的变化情况。

　　(1)对所有小组通关时长作无显著差异分析

　　为探究所有小组的凝聚力情况，以关卡为分组变量，对28个小组完成各关卡游戏时间的均值进行计算，并基于计算值绘制出均值图。结果发现，各小组在第4关和第5关耗时最长，其耗费时长甚至超过了包含起步融合期的第1关。针对第4关和第5关的通关情况进行分类跟踪，笔者发现导致这两关通关时长较长的原因在于：某些学习小组的通关耗时过长，个别极端值严重影响了整体化均值。

　　(2)剔除特殊小组后作进一步分析

　　考虑到个别异常小组通关数据对分析结果的影响，笔者剔除通关时长异常的10个小组，对剩余18个小组完成各关卡游戏的时间重新进行分析，相关统计信息和均值如图2所示。

图2　剔除特殊小组之后各学习小组通关所用时间的均值图

　　由图2可知，随着游戏的进行，各小组通关时长值从关卡1至3逐渐变小，到关卡4陡升后继而再次逐渐减小。总体而言，在游戏的开始和结束两个时间节点，各小组完成关卡的时间从2.7天降至了1.5天，表明随着游戏的进行，小组凝聚力在波动中逐渐增强。

　　结合微信聊天记录和学生出勤状况，分析时间均值在关卡4陡升的原因，笔者认为是由于游戏中期倦怠感所导致。在游戏进行到中期时，学生对于这一模式的新鲜感逐渐褪去，出现了闯关倦怠。因此，学生在完成该关卡游戏时所使用的时间则出现了陡升。当学生逐渐习惯这一现象之后，在接下来的关卡内完成游戏的时间均值又逐渐趋于正常。

　　总之，通关时间在总体上呈现出递减趋势，说明随着游戏化学习的推进，学生在逐渐适应这一学习模式，小组成员之间的协作逐渐默契，团队的凝聚力逐渐提高，小组的游戏化学习效率也有所提升。

　　(二)游戏化学习情境提升在线学习动机的有效性分析

　　对回收所得的前后测问卷进行筛选，得到均参与前后测的55位学生(男女比为9∶46)的调查记录，使用SPSS 24.0作为数据分析工具开展数据分析。

　　开展差异性检验之前，首先对前后测中的7对子量表得分进行单样本K-S检验，以判断是否符合正态分布。结果显示，14个变量中只有感知压力、感知选择、相关和感知易用性四个子量表的渐进显著性概率大于0.05，符合正态分布。因此，对这四对变量进行配对样本t检验，对其余三对变量(兴趣/享受、感知能力和努力)使用Wilcoxun符号秩检验方法进行两关联样本的非参数检验。结果如表3所示。

表3　内在动机测量数据的前后测差异性检验结果

　　由表3可知，努力和感知易用性两个变量的渐进显著性概率大于0.05，表明实验前后学生对这两个方面的感受没有显著性差异。兴趣/享受、感知能力、感知压力、感知选择和相关子量表的渐进显著性概率小于0.05，表明实验前后学生在这几个方面的感受具有显著性差异。综合均值变化可知，学生对学习的兴趣得到明显提高，感知能力大幅增强，学习压力有所降低，感知选择有所减少，与小组和班级的相关程度大大提高。

　　另外，针对未采用游戏化学习情境的其他2个平行教学班，使用《游戏化学习情境动机测量问卷》采集同期数据，其前后测数据未能呈现出显著性差异。因此，笔者认为，本研究设计的游戏化学习情境，对于内在动机的保持和提高具有显著作用。

　　(三)基于学习者主观反馈信息的思考

　　在对学生发放IMIGC后测问卷时，笔者增加以“吐槽”为主题的主观反馈收集，邀请学生从小组协作质量、同伴交互、游戏界面易用性、游戏规则等多方面直抒胸臆。共有96位学生参与，回收率达90.6%，得到主观反馈记录共计22672字。相比于直播课出勤数据和班级微信群交互记录，主观反馈所涉及的学生范围更大，并且以一种非公开的方式实现学生和教师一对一的对话，方便教师了解学生对游戏化学习情境以及小组合作的态度。

　　为了较为客观地呈现学生主观反馈所涉及的主题集中度，笔者使用“微词云”对收集得到的字进行文本词频统计，剔除掉一些无意义的词性，如代词、方位词、副词，对相近词汇进行整合，按照词频决定字体大小，形成的词云如图3所示。

图3   主观反馈词云图

　　从图3可知，在本研究中，学生最关注的三个词是“作业”“游戏”“小组”，另外部分学生还对游戏过程中教师所采取的“惩罚”机制给予了很高的关注。

　　(四)协作冲关中的潜在风险

　　针对小组凝聚力发展研究过程中发现的通关时长异常的10个小组，笔者进行跟踪，结果发现，在10个小组中，有2个小组的组内关系异常紧张，由于组内优胜者频繁督促薄弱者，导致组内的敏感薄弱者羞愤异常，最终怒而拒绝参与协作通关活动，导致通关小组处于解体的边缘。而另外8个小组则属于游戏过程的中期倦怠，对游戏化的通关任务丢失了激情。

　　正如针对“通关时长异常”小组分析时所发现的，对于部分不适应协作学习的人而言，“所有成员均通关才可进入下一关”的游戏规则和“连坐”式的惩罚机制，为其营造了一种焦虑感和负罪感。部分学生反映，“如果自己跟不上进度，就会遭受良心的谴责，压力有点大”。

　　为此，有些学生结合自己的亲身体验，建议在每一关卡设置开放时间，合理控制游戏进程，以免学生“为了赢而被迫投入太多精力”。

　　五、结论与建议

　　通过运用描述统计、相关分析和差异显著性检验的数据统计方法，本研究结合严谨的实验设计，从提高参与度和内在动机入手，综合直观的学习行为数据、学生自我报告的内在动机测量结果以及更深层次面向心理需求满足的主观反馈，由浅入深、由表及里地探究游戏化学习环境对学习效果的影响。

　　(一)游戏化学习在疏解“孤寂感”、提高学习参与度方面非常有效

　　首先，针对在线学习者频繁发生“临场感差”、经常发生“孤寂感”的现象，笔者引入了游戏化学习模式。教学实践证实：游戏化学习模式，特别是小组协作冲关的学习模式，为学习者创设了一个协作、竞争的平台，提高了学生的临场感，有效地降低了学习者的“孤寂感”，其效果是非常显著的。事实上，游戏化学习模式的引入，在降低在线自主学习者孤寂感的同时，也同时提升学习者的积极性和学习兴趣，使学习者的学习动机得以长久保持，也提升了全体学习者的学习参与度，使在线学习质量得以大幅度提升。

　　其次，本研究以学习资源利用率和小组凝聚力作为动机保持、个体参与度的表征，根据微信交互、直播出勤和后台数据库三方面记录的学习行为数据，探究游戏化学习情境对激发动机、提高参与度的作用。这一思路与之前的一项研究一致。该研究综合知识测验、可选任务和访谈三方数据，从认知参与的角度证实加入游戏化策略的翻转教学，比传统教学和在线自主学习方式在促进参与方面更有效^[14]。综合结果表明，以每节微课被浏览的平均次数作为衡量参与度的表征，学习资源得到了充分利用;以不同种类微课被浏览平均次数，探究游戏化学习情境设计是否支持内在动机转换，数据虽呈现了显著差异，但两类微课被浏览次数差值小于1，表明均得到充分利用;对是否进行游戏化的学习模块展开对比分析，验证了游戏化学习情境设计对于提高学习资源利用率的显著作用。

　　再次，本研究对内在动机量表中的兴趣/享受、感知兴趣、努力、压力、感知选择、相关以及易用性共7个维度进行修正，形成内在动机测量工具IMIGC。调查数据的分析结果显示，学生的“兴趣”“能力”这两个表征内在动机的重要维度都有所提高，说明游戏化学习情境能够显著提高内在动机。此外，在“相关”维度的分析结果表明，游戏化学习情境的使用也增强了学生的归属感，这一结果符合塞勒(Sailer)等人对游戏机制在满足心理需求方面的研究结论^[15]。另一项研究同样指出，虽然惩罚模式下的学生产生了高度焦虑，但却也可以激发学生的学习动机，引起更好的知识保留水平^[16]。

　　最后，本研究围绕游戏体验开展主观反馈调查，为反映话题集中程度所生成的词云以及对学生反馈的逐条摘录，验证了游戏化学习环境在满足学生自主需求、能力需求和关系需求三个方面的有效性。

　　(二)从满足“内在动机三需求”的视角反思游戏化机制的作用

　　小组协作闯关机制满足学生的关系需求，在提高学习积极性、改善拖延问题方面有显著作用。部分学生反馈：“齐头并进的小组模式可以有效激起大家完成作业的斗志，都不想成为最后那个被提醒后才完成的人，可以有效地改善做作业的拖延症”“排行榜、游戏逐渐登顶的设置，能够激发竞争精神，让我们花时间去钻研动画制作技术，是一种良性的竞争方式”“错失拿徽章的机会使我意识到，今后的学习道路上不能只是等待教师讲课，应该学会自己利用教师提供的丰富学习资源，积极主动地学习”“组员都非常负责任，对完成作业、加快进度、赢得徽章都很上心”。

　　1.非固定结构

　　游戏化情境中的非固定结构使得学习者可以自主选择多种学习路径，满足其自主需求。微课所营造的分散化学习，“必选的碎片”和“选学的花朵”为学生提供了一种自定步调、自由选择的感觉。有学生反馈：“花朵的额外积分，极大提高了学习兴趣”。

　　2.挑战

　　挑战机制使得学习者能够在游戏过程中体验闯关的乐趣，满足其能力需求。有学生反馈：“游戏化的学习方式，更有自主性，游戏过程有过关的进度感，也有一种学习有伴的感觉，可以避免拖延”。

　　3.反馈

　　呈现小组学习状态、助教及时批改等反馈机制满足学生自主需求和能力需求。有学生反馈：“适合不同接受度的学生，而且相对比较自由”“通过捡拾碎片组成徽章的方式，加上助教判分来学习，比单方面的助教给分这一学习方式有更多的正反馈，还有通过尽快学习获得徽章和花朵来增加本组成员分数的方式，能够提升我的学习积极性”。但也有学生表示：“在班级微信群查看其他组状态时，会感受到压力，当看到其他组遥遥领先时，自己的学习积极性会被挫伤”。

　　(三)正视游戏化协作过程中可能产生的负面心理

　　虽然在参与度和动机角度可以得出游戏化学习情境设计的有效性，但是游戏化学习过程中产生的诸如焦虑、逆反、倦怠这些负面心理或情绪同样值得注意。

　　1.正视游戏初期部分学习者的焦虑感

　　在启动游戏化学习模式初期，有一些学生表示，组内合作、组间竞争的游戏化学习使得他们在投入更多精力的同时，也无形中产生了压迫感，需要时刻提防被超越，以免因为自己的行为让小组掉队。

　　关于在线协作的研究曾指出，焦虑是参与在线合作过程中一种普遍的经历。尽管焦虑被认为是会产生不利后果的负面情绪，但相关研究对学习者的定性访谈结果，展示焦虑情绪也可以对学习效果产生促进作用。此外，基于学生的主观反馈，本研究回溯了学习行为数据和内在动机测量的分析结果，对于特殊学习行为数据有了新的理解，进一步验证了学习行为数据和内在动机测量结果，反映游戏化学习环境对提高参与度和内在动机的可靠性^[17]。

　　对于游戏化初期出现的焦虑现象，教师应掌控其“度”。若学生的焦虑在可控范围内，教师可不予干预。适度的焦虑，反映学生对学习的关注度，能在一定程度上促进学生的学习投入。但对可能出现的过度焦虑现象，教师一定要及时疏导，要把过度焦虑消灭于萌芽时期。

　　2.及时发现游戏中期倦怠现象，并提供干预

　　从学习资源利用率角度探究学生在不同关卡内浏览微课平均次数的差异，证明在游戏中期，部分学生可能会出现倦怠现象，进而导致学习积极性出现问题。例如，在游戏中期关卡中，闯关用时陡增。对于这种现象，若能及时发现并给予适当干预，则可以在陡增后很快恢复正常。

　　3.警惕学生参与游戏化学习过程中的心理伤害及逆反心态

　　在实验开展的过程中，M组学生A作为小组代表因为协作闯关纠纷私下向授课教师反映：组内某学生D被多次提醒后仍不配合闯关，严重影响到小组闯关进度。本着提供良好学习体验的初衷，任课教师深入了解具体情况后，及时将学生D调出该组。为此，新增一个协作组N，学生D独立加入，而剩余的3位学生组成了新M组。

　　进行调组干预后，从后台记录的学习行为数据看，M组和N组的闯关时长都大大缩小，其通关速度获得了大幅提升。

　　从主观反馈记录看，学生D认为“同伴的多次提醒给自己带来了困扰”“同伴的频繁提醒使自己感到不适!”“再催，我就不干了!大家一起失败!”。这一现象表明：在游戏过程中，部分学生可能会因为不适应协作场景的游戏机制，而出现逆反心理。

　　尽管团队联合闯关的模式能够在一定程度上促进协作，但团队成员间的协作和提醒，要注意方式和方法，否则，逆反心理的出现对于游戏化学习肯定是非常不利的。因此，组织游戏化教学活动的教师，必须密切观察游戏化学习中每个小组和每名成员的状态，及时发现学生的异常状态，并尽快作出调整。

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Research on Gamification Scenario Design and Practice for Relieving Loneliness in Online Autonomous Learning

Xiulin MA^1,2, Shumin TIAN¹, Qiang DUO², Yu FAN¹, Teng WANG²

(1.Faculty of Education, Bejing Normal University, Beijing 100875;

2.School of Education Science, Xinjiang Normal University, Urumqi 830017, Xinjiang)

　　Abstract: With the advancement of educational informatization 2.0, online learning has become an important supplement to classroom teaching, and a large number of online learning behaviors have occurred. However, teaching practice found that in situations where online learning is completely dependent for a long time, some students experience strong learning fatigue and loneliness, making it difficult to maintain their motivation for self-directed learning and insufficient participation. Based on real problems, this study combines the concept of gamified learning, guided by self-determination theory and gamified learning theory, starts from the perspectives of learning activity organization and learning content design, and designs gamified learning scenarios and effective feedback mechanisms for online self-directed learning activities to regulate the online learning process. Based on a 2-semester teaching practice activity, the research verified the effectiveness of learning scenario design in reducing student loneliness in online learning and enhancing their motivation, while identified some issues that require high attention from teachers: (1) Facing the phenomenon of student anxiety in online learning; (2) Be wary of the rebellious mentality of frequently urged players in the game; (3) Timely detection of student learning fatigue. In this regard, teachers need to intervene in a timely manner and prevent its spread.

　　Keywords: Online learning; Gamified learning context; Loneliness; Online resources; Blended learning

　　编辑：王晓明　校对：李晓萍