摘　要：小学科学教师的信息技术使用关系到数字化创新及科技后备人才的培养，作为职业素养的组成部分，必然受到多因素影响。基于全国31个省(自治区、直辖市)的13.1万份问卷调查数据，系统探讨我国小学科学教师信息技术的使用广度及其影响因素。研究发现，我国小学科学教师的信息技术使用广度较弱，显著受个体特征(性别、年龄、学历、专业)、从教经历(科学课专兼任、教龄、科学课教龄)、从教资本(教资拥有、教资获得、聘用方式、职称级别)和学校区域(地理分布、学校类型)的影响，而教师知识信念、教学实践和专业发展支持影响不明显，且国家教育信息化政策显著改善乡村教师的使用广度。建议开展核心素养导向的信息技术能力培训、探索信息技术服务学科教学的有效策略和构建技术驱动教学创新的协同发展机制，以此提升教师信息技术素养。

　　关键词：小学科学教师；信息技术；使用广度；专业发展

　　中图分类号：G434

　　文献标志码：A

　　文章编号：1673-8454(2024)09-0108-12

　　作者简介：王晶莹，北京师范大学教育学部教授、博士生导师，博士，教育部基础教育教学指导委员会科学教学专委会秘书长(北京100875);王晨睿、荣振山、徐佳蓉，北京师范大学教育学部硕士研究生(北京100875);吕贝贝，通讯作者，北京师范大学教育学部讲师、硕士生导师，博士，北京师范大学教育学部博士后(北京100875)

　　基金项目：北京市教育科学规划“十四五”2022年度优先关注课题“大数据教育评价研究”(编号：CDEA22008)


　　面对激烈的国际科技竞争现状，加强科技创新后备人才培养已成为我国科学教育的核心目标。2022年5月，《教育部办公厅关于加强小学科学教师培养的通知》印发，旨在从源头上加强本科及以上层次高素质专业化小学科学教师供给，提高科学教育水平，夯实创新人才培养基础。小学科学教师的信息素养是教师适应信息时代、智能时代发展的基本素养，是小学科学教师成为新时代下卓越教师的必备条件。近年，我国相继颁布的《教育信息化2.0行动计划》《新时代基础教育强师计划》等文件，均强调要加强中小学教师的数字化实践能力。作为小学科学教师职业素养的组成部分，信息技术使用必然受到多因素的影响，其现状和影响过程、循证支持方面，我国尚缺乏大规模的调查数据。基于此，本研究依托教育部基础教育教学委员会科学教学专委会(以下简称科学专委会)针对全国31个省(自治区、直辖市)13.1万小学科学教师队伍的调研数据，系统探讨我国小学科学教师信息技术的使用广度及其影响因素，以期为我国小学科学教师的数字化能力提升、信息化素养改革和专业发展推进提供循证支持。

　　一、研究背景与方法

　　(一)文献综述

　　基于教师教学国际调查(TeachingandLearningInternationalSurvey，以下简称TALIS)和我国小学科学教师发展需求，教师知识信念、教学实践和专业发展支持被视为职业素养的重要指标。[1]信息技术使用反映的是个体对信息技术本身的认知及其使用意愿，会受教师背景信息、知识信念、教学实践、专业发展支持等多种因素交互作用的影响。从内涵上来看，教师信息技术使用广度不仅受基本的计算机操作技能影响，还表现为教师在教学、教研、学生管理、专业发展等方面利用信息技术的能力和范围，体现为教师数字化资源利用、教师信息化专业发展、教师在线化辅导管理、教师整合化课程开发等。相应的教师所拥有的知识与信念会对信息技术使用产生显著影响，成为教学实践中应用信息技术的关键因素。[2]通过调查1,139名台湾初中教师发现，持有学生中心论的教师更倾向在教学活动中应用信息技术，且应用意愿会受政府鼓励、学生成绩和政策支持的影响。[3]与此同时，教师认识论信念、教学理念均与信息技术整合间存在显著的相关性，[4]其学科知识、技术知识、教学知识和技术整合知识能够直接影响信息技术整合能力。[5]除此之外，教学实践亦会直接或间接作用于教师的信息技术使用。有研究显示，信息技术使用会受教师多年教学经验的影响，经验丰富的年长教师会更加意识到信息技术对教学实践的作用，[6]而应用信息技术辅助教学和实践探究则有助于提升教师教学技术知识和教学设计能力。[7]同时，教师专业发展与信息技术使用也紧密相关，有研究指出，科学教师培训作为专业发展的主要方式有助于提高信息技术整合能力，但短期研讨和一次性演示似乎并不足以改变科学教师的信息技术实践。[8]综上，大量研究表明教师的知识和信念会显著影响信息技术使用，并且教师的信息技术使用状况很大程度上受政府行政驱动和地区政策支持的影响，受制于政策执行的强度和广度。[9]除关注教师的知识信念与教学实践的影响外，信息技术使用还会受社会人口学等背景变量的影响，并呈现出显著的学科、年龄、性别等差异。[10]有研究认为性别、年龄、教学经验、ICT经验等人口统计变量能显著影响教师的e-learning教学意愿。[11]通过分析353份样本数据发现，ICT便利性、教育学历、教学经验、ICT使用经验和ICT设施准入能预测科学教师ICT使用情况，人口背景变量(如性别、教龄等)亦能显著影响科学教师的ICT使用。[12]

　　与此同时，国内有关教师信息技术使用的研究也显示，教师使用意愿和使用行为会受努力期望、绩效期望、社群关系、便利条件正向积极的影响，同时，受区域差异、城乡差异和校际差异的调控作用，信息化发展落后地区(如中西部、农村和非重点学校)所受的调节作用更加显著。[13]相应的，教师信息技术使用的便利条件、主观规范、感知有用性、感知易用性、使用态度和行为意图对教师信息技术使用行为存在显著的积极影响。[14]鉴于已有研究较多关注使用意愿和行为，本研究基于大规模调查的优势，侧重小学科学教师课堂教学中的信息技术使用广度，以呈现我国小学科学教师的信息技术使用广度及其影响因素的整体图景。

　　(二)研究方法

　　本调查问卷参考OECD实施的TALIS项目，该项目通过收集教师问卷数据和教师教学视频，为全球教师队伍建设、教师专业发展提供政策制定信息和建议。TALIS的调研问卷主要围绕教师教学、专业发展和学校领导三方面展开，其中，教师教学(包括教学行为、观念、态度、效能感、专业合作等)和专业发展(包括职前、入职、在职阶段的活动)共同组成教师专业成长，学校领导通过评价和反馈影响教师专业成长，三者共同构成学校风气。[15]考虑到中国小学科学教师基本状况，研究设置知识信念、教学实践与专业发展三个调查维度，并对设计的问卷指标进行三轮专家德尔菲咨询和迭代，最终获得小学科学教师队伍现状调查的指标体系(见表1)。基于此，在科学专委会支持下于全国范围内对小学科学教师队伍现状进行在线调研，共回收问卷134,973份，在整理收集到的问卷并删除一些不完整或矛盾的回应后最终获得131,134份有效问卷。因此，本次问卷的有效回应率为97.2%，其中男性教师36,250名，女性教师94,614名;来自偏远农村学校的有42,682名，来自偏远乡镇学校的有41,739名，来自区县学校的有22,354名，来自市级标准化学校的有6,055名，来自省级标准化高中的有18,304名。此外，在有关小学科学教师的教龄方面，共有35,510名教师的教龄少于5年，21,710名教师的教龄为6～10年，20,431名教师的教龄为11～20年，36,794名教师的教龄为21～30年，16,689名教师的教龄超过30年。同时，华东、华中、华北、西南、华南、东北和西北地区依次占比约为26.8%、22%、20.6%、14.3%、12%、3.2%和1.2%，依据2021年12月出版的《教育统计年鉴》，我国2020年小学科学专任教师数量为230,201人，本次调查的小学科学教师有效样本数为131,134人，其中专任教师39,193人，约占2020年小学科学专任教师的17.03%。

表1  我国小学科学教师队伍现状调查的指标体系

　　为保证问卷量表题能够稳定、有效地测量小学科学教师队伍现状，对其进行克隆巴赫一致性信度检验。结果表明“专业知识”维度的克隆巴赫α值为0.826，“教学实践”维度的α值为0.958，均大于0.80，问卷的量表题测量效果一致，测量信度较高;再对“教学实践”维度进行结构效度检验，其KMO值为0.947，大于0.9，且p值小于0.05，该维度题项适合因素分析;进一步的探索性因子分析抽取“教学实践”维度的3个共同因子且累积解释87.385%的变异量，其旋转后的成分矩阵分布与预设子维度(一般教学法、学科教学法、实践型智慧)对应，具有较好的结构效度。本研究测查的信息技术使用广度位于教学实践维度下的实践型智慧一级指标中，旨在测查小学科学教师在科学课堂中使用信息技术手段的多少，包括课件和网络视频、电子白板、课下录制视频和翻转课堂、在线科学学习平台、虚拟现实和仿真实验。研究拟探讨小学科学教师在课堂教学中信息技术使用广度、人口学背景与教师职业素养(知识信念、教学实践和专业发展)的关系。根据教师职业发展特征，13个人口学背景变量可以划分为个体特征(性别、年龄、学历、专业)、从教经历(科学课专兼任、教龄、科学课教龄)、从教资本(教资拥有、教资获得、聘用方式、职称级别)、学校区域(地理分布、学校类型)四大维度。

　　二、我国小学科学教师课堂教学中信息技术使用广度的现状分析

　　(一)信息技术使用广度的整体状况

　　调研所涉及的信息技术使用广度隶属于教学实践维度下的实践型智慧一级指标(见图1)，其均值为2.64(SD=0.81)，同类别的师生互动、高价思维的均值分别为3.35(SD=0.81)和3.27(SD=0.75);从教学实践维度下属二级指标分布看，我国小学科学教师信息技术使用广度的均值最低(2.64)，且显著小于该维度下的其他二级指标(p<0.001)。

图1  小学科学教师教学实践维度两级指标均值

　　此外，从教师知识信念相关维度的均值看(见图2)，信息技术使用广度的均值仍较低，且小于教师的跨学科知识(M=3.05)、前沿知识(M=3.02)、科学本质(M=2.81)、科学探究(M=2.81)、科学教师角色(M=3.23)和学生评价(M=2.80)。可见我国小学科学教师在信息技术使用广度方面表现较为薄弱，需要更加系统、深度的高质量培训，以及学科整合的精准化专业发展支持。

图2  小学科学教师知识信念维度两级指标均值

　　(二)信息技术使用广度的具体表现

　　为进一步剖析小学科学教师信息技术的使用广度，对不同维度上的均值表现加以描述(见图3)。

图3  信息技术使用广度在性别、年龄、学历和专业上的具体表现

　　首先，从个体特征看，女教师信息技术使用广度的均值大于男性(M女=2.639>M男=2.638)，50-60岁教师的均值显著大于20-30岁教师;随着学历升高，小学科学教师信息技术使用广度的均值呈下降趋势。我国小学科学教师的专业背景以文科(32.3%)为主，教育(27.5%)和理科(27.5%)背景的教师数量持平，教育专业背景的教师信息技术使用广度的均值明显较大。

　　其次，从教学经历上看，我国小学科学教师大部分为兼任教师(70.1%)，5年以下科学课教龄占比60.6%，拥有30年以上教龄的小学科学教师信息技术使用广度的均值最高(M=2.6729)，21~30年教龄(M=2.6433)的次之，而5~10年教龄的均值最低(M=2.6186);同时，拥有30年以上科学课教龄的教师信息技术使用广度的均值亦最高(M=2.68)，其他阶段教师的均值依次是：21~30年科学课教龄(M=2.6476)>5年以下科学课教龄(M=2.6399)>11~20年科学课教龄(M=2.6355)>5~10年科学课教龄(M=2.6315)，高教龄的小学科学教师更常使用信息技术。随着教学经验的积累，教师更加认同信息技术对课堂教学质量提升的重要性。[16]此外，非专任科学教师信息技术使用广度的均值大于专任教师(M非专职=2.643>M专职=2.6293)，兼任科学教师的科学学科专业知识相对不足，更愿意大范围地投入到信息技术使用等支持科学教学的环境设计上。信息技术使用在教龄、科学课教龄上的具体表现如图4所示。

图4  信息技术使用在教龄、科学课教龄上的具体表现

　　再次，从教资本上看97.3%的小学科学教师拥有教师资格证，他们信息技术使用广度的均值(2.6378)小于未拥有教师资格证的教师(2.679);且入职后考取教师资格证的教师信息技术使用广度的均值最高(2.6529)(见图5)。此外，信息技术使用广度的均值在聘用方式上也呈现差异化特征，兼职代课教师的均值最高(2.671)，其他聘用(2.6641)>企业编制(2.6578)>流动编制(2.6473)>事业编制(2.6346)。未定级的小学科学教师信息技术使用广度的均值最高(2.6538)，高级教师(2.6522)的次之。

图5  信息技术使用广度在职称级别、聘用方式、教资获得、教资拥有上的具体表现

　　最后，小学科学教师的信息技术使用广度存在地理分布和学校类型的明显差异(见图6)。东北地区小学科学教师信息技术使用广度的均值最高(2.6554)，西南地区(2.6533)次之，而华东(2.6259)和西北(2.6268)地区的均值较低，华北(2.6487)、华南(2.6423)和华中(2.6328)地区的均值居于中等位置。在学校类型方面，小学科学教师信息技术使用广度的均值由大到小依次为村小(含教学点)>乡镇学校>县城学校>市郊学校>市区学校。整体来看，乡村小学科学教师在日常教学中更多地使用虚拟现实和仿真实验、在线科学学习平台、翻转课堂等信息技术手段，市区小学科学教师的信息技术使用则多体现在课件和网络视频、电子白板等方面。

图6  信息技术使用广度在地理分布、学校类型上的具体表现  

　　三、信息技术使用广度的人口学背景变量差异分析

　　利用独立样本T检验及平均值相等性稳健检验方法对人口学背景进行差异性检验。个体特征上看，小学科学教师的信息技术使用广度不存在性别差异(t=-0.471)，但50岁以上教师信息技术使用广度的均值最高且显著大于其他年龄段(F=99.557***);初高中学历教师信息技术使用广度的均值显著大于本科和硕士学历教师(F=119.61***);此外，我国小学科学教师的专业背景集中在文科(32.3%)、教育(27.5%)和理科(27.5%)，且理科专业出身的小学科学教师信息技术使用广度的均值显著小于文科专业(M理科-M文科=-0.01450)、音体美专业(M理科-M音体美=-0.00893)和教育专业出身的教师(M理科-M教育=-0.01644)，这表明高学历和理科专业出身的教师专业知识较为全面，小学科学课教学中信息技术使用广度明显小于低学历和其他专业背景教师。

　　从教经历上看，我国小学科学教师以兼任(70.1%)为主，六成以上(60.6%)科学课教龄为5年以下，我国现阶段小学科学教师的非专业化和学科教学低龄化现象的师资问题极其严重。调查发现，科学课兼任教师信息技术使用广度的均值显著大于专任教师(M兼职-M专职=0.014*)，这表明小学科学兼任教师由于缺乏科学专业知识，更多和更广泛地关注使用信息技术以支持小学科学课堂的教学活动开展。此外，拥有30年以上教龄的小学科学教师信息技术使用广度的均值最高(M30以上=2.673)，且显著大于其他教龄(M30年以上>M21~30年>M5年以下>M11~20年>M5~10年，F=114.345***);而拥有30年以上科学课教龄教师信息技术使用广度的均值亦会显著大于其他教师(F=23.392***)，随着小学科学教师教龄的增加，教师更愿意多途径地使用信息技术。由此可见低学历、非理科专业出身、科学课兼任、30年以上教龄和科学课教龄、50岁以上的小学科学教师在课堂中更广泛地使用信息技术。

　　从教资本上看，97.3%的小学科学教师拥有教师资格证，但是没有教师资格证的小学科学教师在信息技术的使用广度上呈现显著优势(t=8.941,p<0.05);师范院校毕业前获得教资的占比大于入职后考取教资的教师(42.9%>23.9%)，然而后者信息技术广度的均值显著大于师范和非师院校毕业前考取、师范院校毕业时授予的教师(F=48.369***)。此外，调查也发现我国现阶段小学科学教师大多数属于事业编制(84.2%)，其信息技术使用广度的均值显著小于兼职代课(M兼-M事=0.03639*)、流动编制(M流-M事=0.01272*)和企业编制(M企-M事=0.02319)的教师。未定级教师信息技术使用广度的均值最高(M=2.654)，且显著大于三级教师(M未评-M三级=0.01682*)、二级教师(M未评-M二级=0.03583*)和一级教师(M未评-M一级=0.00958*)。

　　学校区域上看，不同地区教师信息技术使用广度的均值存在显著差异(F=37.776***)，西北地区均值显著小于东北(M西北-M东北=-0.02858*)、华北(M西北-M华北=-0.02194*)和西南地区(M西北-M西南=-0.02650*);而华东地区教师的均值显著小于华南(M华东-M华南=-0.01644*)、华北(M华东-M华北=-0.02289*)、华中(M华东-M华中=-0.00698*)和西南(M华东-M西南=-0.02745*)地区。此种区域差异可能源于近年来国家对偏远地区小学投入大量硬件设施和软件资源的支持，并且强化信息技术应用培训，有效改善经济欠发达地区小学科学教师的信息技术使用状况。此外，本次小学科学教师调查中的村小(32.5%)和乡镇学校(31.8%)占比六成以上，村小(含教学点)教师信息技术使用广度的均值显著大于乡镇学校(M村小-M乡镇=0.01009*)、县城学校(M村小-M县城=0.01706*)、城市郊区学校(M村小-M市郊=0.02212*)和城市市区学校(M村小-M市中=0.02445*)的教师。

　　进一步探讨信息技术使用广度与职业素养三个维度及其两级指标间的相关关系。由于本次调查的样本量较大，显著性频繁出现，但从相关系数看，小学科学教师的信息技术使用广度与教师知识信念(r=0.030)、教学实践(r=0.038)与专业发展(r=-0.001)均无相关性(相关系数绝对值均小于0.01)，并且与职业素养的9个一级指标和27个二级指标均不存在相关性。由此可见，小学科学教师的信息技术使用广度虽然存在人口学背景上的差异表现，但是职业素养的知识信念、教学实践和专业发展均与其无相关关系。小学科学教师信息技术使用广度存在个体特征、从教经历、从教资本和学校区域的人口学差异，因此较多地受个体特征和从教经验的影响，并且从区域差异可知还较大程度上受国家政策和区域支持的影响。小学科学教师信息技术使用广度的人口学背景变量差异分析如表2所示。

表2  小学科学教师信息技术使用广度的人口学背景变量差异分析

注：*表示平均差异在0.05水平显著；**表示平均差异在0.01水平显著；***表示平均差异在0.001水平显著。全文同。

　　四、反思与建议

　　(一)信息技术使用薄弱，亟需开展核心素养导向的信息技术能力培训

　　我国小学科学教师信息技术的使用广度较弱(M=2.64)，显著低于教学实践和知识信念维度的各项指标，亟需提升小学科学教师的信息化素养，尤其需要加强信息技术与学科教学的整合。同时，我国小学科学教师的培训现状不容乐观，17.4%的小学科学教师在过去一年内没有参加过教研组活动和专业培训，且教研与培训较少涉及信息技术在学科教学中的使用。因此，针对我国小学科学教师的薄弱表现，亟需开展专业化和系统化的教师信息技术素养培训。一方面应该规范和拓展小学科学教师的专业发展项目，建立科学学科核心素养导向的信息技术培训体系，明确培训内容、方法和手段，推动教育技术支持小学科学核心素养教育的落地见效。教师专业发展项目应当通过理论化专题培训、案例化演示培训、实践化操作培训等多种手段，促使教师能够认识、学习并操作信息技术工具，以及整合数字化信息资源，不断提升小学科学教师的信息技术认知。[17]另一方面，还应重视信息技术与教师已有知识信念的融通、关联和整合，通过发展教师整合技术的学科教学知识(TPACK)来提升教师使用、应用并实践信息技术的能力，增强教师信息技术的使用意愿。科学教师的职前培养与职后培训需要关注专业知识和信念的养成与重构，通过小组交流、案例演示、专题研讨等来帮助科学教师认识信息技术对科学教学设计、评价和素养发展的意义，特别要认识到，伴随人工智能大数据、增强现实技术的发展，信息技术能够更好地实现学生的个性化学习、智能化学习、情境化学习和定量化检测目的。此外，还可以通过深化职前职后教师培训来提升信息技术的应用与实践效果。针对教师教学精准设计培训项目，适时、全面和系统地设计信息技术培训内容，并将信息技术融入学科教学设计、教学反思、学生评价等多个环节，最大程度上提升职前教师信息技术的实践能力。[18]同时，还应该积极建立教师专业发展与信息技术培训的协同创新机制，通过创新科学教学模式、规划科学实验安排、开拓科学实践基地等多种方式，广聚软硬件教学资源以支持科学教师开展多种方式的信息技术教学实践应用，促使教师不断反思并提高科学教学质量。

　　(二)信息技术使用失衡，亟需探索信息技术服务学科教学的有效策略

　　我国小学科学教师的信息技术使用广度存在多重不平衡状况，表现出城乡失衡、专业背景失衡、专兼职失衡、学历背景失衡等现象。一是城乡失衡，尽管城市市区的小学科学教师在知识信念、教学实践和专业发展整体表现均优于乡村学校，但其信息技术使用广度的均值却显著小于村小(M村小=2.6495>M市区=2.6251)。二是专业背景失衡，在不同专业背景的小学科学教师中，拥有理科背景的教师，其信息技术的使用广度远低于教育学背景(M教育学=2.6437>M理科=2.6273)。三是专兼职失衡，本次调查显示仅有29.9%为专任科学教师，其信息技术使用广度显著弱于兼任教师(M非专职=2.643>M专职=2.6293)。四是学历背景失衡，初高中学历教师信息技术使用广度显著高于本科、硕士学历(F=119.61***)。此外，我国小学科学教师还存在发展支持失衡，近四分之一的小学科学教师没有参加过各类教研活动，17%的教师所在学校没有实验室。因此，针对不同群体类别教师在信息技术使用的差异表现，需要进一步审视我国小学科学教师的信息教学困境与现实需求，提升信息技术的学科教学情境适应性，[19]通过设计开发特色化的教学手段、在线课程教学模式，促使信息技术能够更好地契合不同群体教师的教学环境。澳大利亚就通过增加技术基础设施、数字支持资源等，来推动教师数字专业素养和数字化课程内容开发。[20]因此，我国小学科学教师培训需要注重跨地区网络教研和技术培训社区形成，通过制定针对性较强的差异化区域培训标准和课程体系，来实现优质资源共享。此外，不同类型学校的小学科学教师在信息技术使用上存在“灯下黑”现象，即位于地理位置越发达区域的学校，其科学教师信息技术使用广度越薄弱，这也从侧面反映出城市小学对科学教师信息技术使用的关注弱于学科教学和专业素养，偏远地区小学科学教师信息技术使用强化普及的同时，更需要加强学科专业素养提升，积极探索信息技术服务学科教学的有效策略。

　　(三)信息技术资源匮乏，亟需构建技术驱动教学创新的协同发展机制

　　调查表明，我国小学科学实验室、实验员、教学参考资料等资源的供给较为匮乏。小学科学教师的教学参考材料主要为教参(57.6%)，通过网上下载(24.5%)的次之，仍有4.2%的教师备课时无参考资料，配套的教学资源包及在线教学资源极度缺失，近四分之一的小学科学教师没有参加过各类教研活动。17.0%的教师所在学校没有专门的实验室，56.1%的学校有1个实验室，仅有13.8%的学校有2个实验室。65.5%的学校没有专职实验员，仅有14.6%的学校有1个实验员。部分学校科学课程的课时安排仍未达到国家课程方案要求，一、二年级未开课率超过8%，其他年级未开课比例均在2%以内，而每周3课时以上的学校比例不足15%。总体来看，教学资源的匮乏严重制约教师专业发展水平，且阻碍小学科学教师的信息技术使用。学校层面提供的科学开课安排等制度保障、专门科学实验室等物质保障、组内教研等教师学习生态文化保障越完善，小学科学教师专业知识对教学实践的促进作用越突出。[21]因此，为改善我国小学科学教师信息化资源供给不足的问题，需要构建“教师参与、学校支持和区域协调”的资源供给与培训机制。

　　第一，小学科学教师应当积极参与信息技术培训及信息化教学改革项目，通过微课教研、优课展示、技术创新等教研活动提升信息化教学实践能力，通过跨学科教学、探究性教学、项目式教学等多种教学模式，提升活动拓展能力、信息技术整合素养。第二，学校应进一步加大对信息化教学的教研支持力度，通过设立基于学科教学的信息化教研项目、展示信息化课堂教学、设计模块化的专题培训等形式，塑造生动、活泼和协作式的教研文化生态，形成组内教研与校内培训相互促进的教研生态共同体。第三，为促进城乡科学教师信息化教学的协同发展，还应当建立教师信息化教学能力发展服务支持与协同平台。一方面应制定区域教师信息化协作与激励制度，强化教育行政部门对教师信息化教学的指导，明确教师、学校和教研机构在教师信息化教学过程中的职责与作用，形成服务支持和协同发展规约;另一方面，还应借助电化电教馆、线上网络平台、协同学习社区等多种信息资源平台，搭建跨区域的信息支持服务体系，以实现优质信息资源共有共享，并通过线上线下信息化培训模型，促进城乡科学教师专业能力的协同发展，切实提高教师信息化教学实践能力。同时，需要进一步审视我国小学科学教师的信息教学困境与现实需求，提升信息通讯技术的情境适应性，[22]通过设计开发特色化的教学手段、在线课程教学模式，促使信息通讯技术能够更好地契合不同群体教师的教学环境。我国小学科学教师培训需要注重跨地区网络教研和技术培训社区形成，通过制定针对性较强的差异化区域培训标准和课程体系，实现优质资源共享。

　　综上所述，20世纪90年代以来，我国实施了“校校通”“三通两平台”“农远工程”等一系列重大工程，并把推进农村学校教育信息化作为改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的重点工作之一，逐步提升农村学校信息化基础设施与教育信息化应用水平。[23]近年来，国家持续部署加大对农村、边远地区教育信息化工作的支持力度，加快推进农村学校数字校园建设，提升学校信息化建设与应用水平。2022年《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》提出，全面推动专递课堂、名师课堂、名校网络课堂常态化应用，着力缓解薄弱学校特别是农村小规模学校教师结构性短缺，以及开不齐、开不足、开不好国家规定课程等，有效弥合区域、城乡、校际数字鸿沟，促进城乡教育一体化发展。可见，伴随国家教育数字化战略行动全面启动，推进信息技术与教育的深度融合，促进教育的理念重塑、模式重建、流程优化已成必然趋势。[24]


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ResearchontheUseofICTandItsInfluencingFactorsinPrimarySchoolScienceTeachers’TeachinginChina:anAnalysisBasedonaLarge-scaleSurveyof31Provinces(AutonomousRegions,MunicipalitiesDirectlyundertheCentralGovernment)

JingyingWANG,ChenruiWANG,ZhenshanRONG,JiarongXU,BeibeiLV

(FacultyofEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing100875)

　　Abstract:Theutilizationofinformationandcommunicationtechnologies(ICTs)byprimaryschoolscienceteachersislinkedtodigitalinnovationandthedevelopmentofscienceandtechnologytalents.Asacomponentofprofessionalcompetence,itissubjecttoinfluencefromvariousfactors.Basedonasurveyof131,000questionnairesfrom31provinces(autonomousregions,municipalitiesdirectlyunderthecentralgovernment),thisstudysystematicallyexploresthebreadthofICTsuseamongprimaryschoolscienceteachersinChinaanditsinfluencingfactors.ThestudyrevealsthattheuseofICTsamongprimaryschoolscienceteachersislimitedandsignificantlyinfluencedbyindividualcharacteristics(suchasgender,age,educationalbackground,andmajor),teachingexperience(includingfull-timeorpart-timescienceteaching,yearsofoverallteachingexperience,andyearsofscienceteachingexperience),teachingcredentials(suchasgetteacherqualificationcertificate,theobtainingwayoftheteacher’squalificationcertificate,typeofteacheremployment,teachersprofessionaltitles),andschoollocation(geographicaldistributionandtypesofschools).However,teachers’knowledge,beliefs,teachingpractices,andprofessionaldevelopmentsupportdonotsignificantlyaffectICTusageamongprimaryschoolscienceteachers.Additionally,nationaleducationinformationpolicieshavenotablyimprovedICTutilizationamongruralteachers.ItissuggestedtoconducttrainingfocusedoncoreICTcompetencies,exploreeffectivestrategiesforintegratingICTsintodiscipline-specificteaching,andestablishacollaborativemechanismfortechnology-driventeachinginnovationtocollectivelyenhanceprimaryschoolteachers’ICTliteracy.

　　Keywords:Primaryschoolscienceteachers;Informationtechnology;Thescopeofuse;Professionaldevelopment

　　编辑：王天鹏　校对：王晓明

原标题：我国小学科学教师课堂教学的信息技术使用广度与影响因素研究

来源：《中国教育信息化》  

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