中小学生数字素养测评框架的设计与构建

　　摘　要：中小学生数字素养是中小学生适应未来数智社会的关键素养，是包含数字技术使用、数字技术认知和数字社会情感的综合型素养。数字素养与社会经济发展水平、文化背景密切相关，因而经本土化构建才能满足我国教育改革发展需求。中小学生数字素养测评框架的构建主要采用专家访谈、专家意见征询、多人研讨交流、一线教师问卷调查等多种方式，开展了三轮调研，结合定性分析与定量分析，归纳数字素养的基本表征，研发构建出数字素养的三个类别、九个测评维度和37个检测点，以及描述学生数字素养水平的三个层次。数字素养的基本表征有：使用、理解、创造、批判、表达、伦理。在开展数字素养测评时，关注人与自我、人与社会、人与工具等三类能力，进一步分解成九个测评维度，分别为数字身份构建、数字工具使用、数字信息理解、数字信息批判、数字信息整合、数字生活消费、数字安全伦理、数字情感交流、数字创造表达。在相关领域测评研究的基础上，通过引用、修改、自编等方式研究形成37个检测点。在中小学生数字素养的具体测评中，按其水平高低描述为三个层次，分别为数字生存、数字适应和数字发展。

　　关键词：中小学生；数字素养；测评框架；设计与构建

　　中图分类号：G434

　　文献标志码：A

　　文章编号：1673-8454(2024)10-0075-14

　　作者简介：雷云鹤，上海市教育科学研究院普通教育研究所助理研究员(上海 200032)，上海师范大学教育学院博士研究生(上海 200233)

　　基金项目：2023年上海市教育科学研究一般项目“城市数字化转型背景下中小学生数字素养测评研究”(编号：C2023093)

　　一、引言

　　人工智能技术的快速发展驱动着新一轮科技革命，社会数字化转型的进程也随之加快，基于此，教育领域大力推行教育数字化转型，建设更丰富的数字资源，探索数字资源、数字工具在教学各环节的典型应用场景。近些年，我国的教育信息化改革行动不少，但一直难以深入日常教学，主要原因在于：教育信息化改革对于学校和教师而言只是“锦上添花”的探索，其实际成效难以直接测量和表现出来，甚至被很多学校和教师误解，认为对学习成绩“没什么用处”。因此，虽然教育数字化转型行动投入资源很多、涉及师生广泛，在“教”的层面显得很有行动力，但仍无法回避相关问题。

　　人工智能促进教育发展是指，运用人工智能技术促进学、教、管、评等各教育场景的智慧转型，为学生在普及化的学校教育中提供适切学习机会。^[1]然而，传统班级授课制背景下，全面数字化转型并非一朝一夕就能实现。不妨展望一下，未来数字化、智能化的社会需要学生具备什么样的关键素养和关键能力?多个视角来看，教育的直接对象和最终目标都是学生，教育数字化转型是学生培养的数字化转型，可以将问题转化为：教育数字化转型对于学生来说意味着什么?因此，本课题的价值体现在：对学生数字素养测评和培养的关注，可从一定程度上反映教育数字化转型的实施成效。

　　二、数字素养及测评框架的内涵梳理

　　(一)数字素养的概念内涵

　　数字素养由保罗·吉尔斯特(Paul Gilster)在《数字素养》(Digital Literacy)中首次正式提出，不少研究者也采用数字能力(digital competence, digital skills)、数字公民素养(digital citizenship)等来表述，但所指涵义和范畴均指向数字化社会应具备的能力和素质。“数字素养”在提出之时仅指数字技术的应用能力，但其内涵随着技术发展不断丰富，表现出多维(multimensional)、复杂(complex)、互连(interconnected)、与社会文化情境有关(sensitive to the socio-cultural context)等特点。^[2]近10年来，数字素养受到国外学者高度重视，西方发达国家已形成成熟培养模式，涉及K-12阶段数字素养提升行动、高校图书馆情报中的数字素养教育以及数字公民身份。国内也有学者开始探讨数字素养的内涵，围绕其与有关概念进行辨析，但发展还不成体系。总之，学界尚未达成一致，^[3]有待广泛而深入的探讨。

　　数字素养与信息素养(information literacy)不同。如表 1所示，两者的视角、内涵和侧重点均不同。信息素养是指对信息社会的适应能力，强调对信息的收集、获取、分析和处理的能力，涉及信息意识、信息能力和信息应用，是对数据—信息—知识—智慧(DIKW)模型的表达，是一种行业化的思考。数字素养主要是对数字化信息的收集、获取、分析和处理的能力，强调在应对整个社会数字化转型过程中，人们应该具备的基本素养，是从社会发展变迁角度的关注。从人与外部世界的关系看，信息素养偏重于人与工具(信息社会)的关系，数字素养偏重于人与环境(智能社会)的关系。从内涵看，信息素养是适应信息社会的能力，数字素养是适应社会数字化、智能化转型的能力。可以认为，数字素养的提法比信息素养更符合社会数字化、智能化发展的特征。

表1   数字素养与信息素养的对比

　　为梳理数字素养的内涵，发现可以从工具视角、认知视角、社会文化视角三条线开展并行分析。

　　从工具视角看，可采用媒介观的方法论进行审视，我们的交流系统影响着心理和社会的整体状态。原创媒介理论家马歇尔·麦克卢汉(Marshall Mcluhan)认为媒介是人的延伸(大众媒介：道路、纸张;电力媒介：电报、电话、电影、电视、计算机)，而人的任何一种延伸，对整个心理和社会复合体都会产生影响。媒介本身的含义是in the middle或go between，^[4]强调的是访问、理解、批判性评估媒介的能力，^[5]关注人在交流、沟通、情感方面的素养，由此衍生出数字素养对人的支撑和重塑，重点落在空间延伸上，即人与数字环境的关系。当讨论媒介素养时，研究对象就是媒介两端所联通的发送者和接受者的素养。数字化、智能化社会引起的延伸体现在微观联结对象时，媒体两端的连接者从人与人，转变为人与人或虚拟角色。从空间的作用域，媒介素养所指范畴从物理空间扩展至兼具物理和虚拟的混合空间，媒介对象之间的关系从二维的网状关系延伸成为三维的立体空间关系。由此涵义延伸而来的数字素养强调人类对数字化媒体的批判性认知。

　　从认知视角看，通过追溯数字素养的源头和演变发展，我们认为数字素养是信息素养在智能时代的表达与发展。信息素养在高校中通常指的是图书情报领域中有效获取情报文献资料的素养;中小学阶段信息素养是在信息科技课程中进行培养的，包括信息意识、信息知识、信息能力和信息道德。^[6]《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》中信息科技学科明确要培养信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任等核心素养，最终指向学生数字素养与技能的提升。从当下技术发展对人提出的要求看，中小学生数字素养除了包含上述中小学信息科技课程强调的核心素养，还强调更广泛的学习和生活场景中的素养、能力，增加批判性思维、伦理道德、综合分析、创造能力等多维度的综合素养。

　　从社会文化视角看，站在面向未来数字社会的立场上，数字公民包含社会层面上的公民权利与义务、道德规范。中小学生是社会公民的重要组成部分，将成为未来数字化、智能化社会的主力军。数字公民教育不是解决技术使用问题，而是开展价值塑造的教育。^[7]有学者对数字公民素养的界定是“在数字生活中善用技术的人所需要的知识、态度、行动和技能的综合，其目标是保持和促进数字环境下的身心健康，养成良好的数字行为习惯”^[8]。中小学生尚未成年，正处于合格数字公民的成长发展期。中小学生数字素养的培养成为培养数字公民的关键环节。

　　如图 1所示，数字素养是由计算素养的概念发展而来，且随着时代和技术变化，逐步纳入信息素养、媒介素养(NAMLE，美国媒介素养协会)等相关概念的内涵，与中国学生发展核心素养有部分交叉，表现出一种综合技术使用、认知能力和情感能力的适应，以及数字化、智能化公民的素质样态。因此，本研究站在数字公民立场，采用媒介观的方法论，从信息素养培养实践基础出发，充分考虑中小学生知识、认知、心理上的成长特点，将中小学生数字素养的内涵界定为：在未来数字化和智能化社会里生存、适应、发展中必不可少的素养，是包含数字技术使用、数字技术认知和数字社会情感的综合型素养。

图1   中小学生数字素养内涵演变

　　(二)数字素养理论框架发展

　　关于数字素养的系统理论研究见于以色列研究者约拉姆艾希特—阿尔卡莱(Yoram Eshet-Alkalai)在2004年提出的5个技能(图片—图像技能、再创造技能、分支技能、信息技能、社会—情感技能)，2012年修订后又增加了第六个技能(实时思维技能)。21世纪学习框架(2011)将信息、媒介与技术素养技能列为三类技能之一后，数字素养技能明显引起更多研究者的关注，例如，荷兰开放大学(2013)提出12项能力，新媒体联盟的研究报告(2016)提出三维度，^[9]欧盟和联合国教科文组织等国际组织持续开展有关研究，欧盟(2017)将数字素养分为5个领域，联合国教科文组织(2018)又在欧盟的基础上增加了软硬件操作、职业相关技能等两个领域。国际数字智能研究院(2019)又推进一步，构建了二维矩阵特点的划分法(8个领域3个成熟度层次共24项指标)。综观数字素养理论框架的研究发展脉络，可以看出对数字素养的研究已开始走向更细粒度的素养导向的划分。

　　国际上已有理论框架的研究比较丰富且在持续动态发展，主要采用层次划分法、认知要素划分法、应用领域划分法等，各研究者提出的理论框架和指标数量虽有差异，但大致可归纳为三类要素：基本的技术应用能力，技术用于支持创造、协作和表达，技术安全与道德。基于理论框架的研究和应用，研究者逐渐认识到，不同的社会背景和经济发展水平对数字素养能力提升有不同的需求，^[10]数字素养与社会经济发展、文化背景等因素密切相关。开发适合本土化的数字素养理论框架是必要的，但是我国对数字素养理论框架的研究滞后不少。中国学生核心素养也包含了数字素养的部分内容(信息技术和技术运用)，但定位于比较宏观的基础水平，无法为中小学生数字素养培育提供理论支撑。实际上，近年来不少研究者呼吁要开发适合我国数字素养提升行动的理论框架。

　　(三)数字素养测评研究进展

　　国内研究者一直以来很关注信息素养，对国际上的重要研究报告进行跟踪解读和应用分析，评析主要发达国家(如美国、新加坡、英国等)的数字素养行动，提出适合我国的数字素养评估体系的实用建议，关注新时代背景下的数字素养评估的新变化。有研究者研制了面向中小学生的信息素养评价指标体系，系统开展对东部发达地区、中部地区和西部地区等不同经济发展水平区域的评估分析，以推动系统的大规模实证研究和评估应用，开展了不少有益的探索，如采用情境化的问题、采用比较系统规范的抽样、根据不同经济水平地区进行本土化处理。

　　然而，已有研究中的实证测评研究通常仅涉及数字素养的部分指标，且测评题项设计在推动学生数字素养提升行动上乏善可陈。国际上有关测评量表主要关注信息和数据素养、沟通和协作、数字内容创造等(Eline Godaert等，2019)。国内的信息素养测评、数字化学习能力测评、数字技能测评、数字公民素养测评等均聚焦数字技能应用层面。具体来说，表现为两点：一是大多采用态度倾向性测验量表，没有关注非正式学习的影响;二是关注理论生成，但缺乏与实践衔接，缺乏通过实证研究分析中小学生数字素养整体水平，更不用说持续测评和培养策略研究等体系化、长周期的跟踪研究。对此，在国际数字智能通用框架基础上研发的DQWorld寓“学”于“测”，让中小学生在测评的同时提升能力，但题项多、系统复杂、应用效率低。为推动中小学生数字素养提升行动，有必要采取实用主义取向，结合能力倾向测验思路，构建适合本土特点的测评框架，并研制简洁易用的测评工具，总体评估中小学生的数字素养水平，通过量化研究验证理论框架，聚焦数字素养培育的长周期研究。

　　三、设计思路与构建过程

　　(一)理论依据

　　国际上有不少数字素养测评的理论框架，但多以理论研究为主，很少落实到具体的应用层面。由于不同国家和地区的经济发展水平、教育水平各不相同，国际上主流的数字素养框架并不适合直接应用于本土中小学生的数字素养测评。为促进中小学生数字素养的测评与培养，在进行测评框架研发时关注国际数字素养理论框架的关键要素，形成本土化的实用框架。

　　1.数字素养的基本特征

　　为阐明中小学生数字素养的基本特征，需要回到教育的逻辑起点——如何培养出适应未来数字化、智能化社会的学生。布鲁姆教育目标主要分为认知、情感、动作技能3个领域。国内有研究者强调将传统教育中的记忆、理解、概括、归纳、推理，与更高阶的综合分析、评价、问题解决、创造等思维能力结合起来，从而达到兼具聚合思维和发散思维的培养目标。^[11]结合多年开展基础教育信息化研究的实践经验，笔者将从中小学生如何适应数字化、智能化社会的角度，结合认知心理学对人们主要心理活动的分析，^[12]归纳出中小学生数字素养的基本表征，即使用、理解、创造、批判、表达、伦理。

　　使用：在学习和生活中适切地使用数字技术的能力。这里主要是指中小学生使用数字技术支持个人学习活动的能力，并非观看动画片、电子游戏等使用数字技术的娱乐活动。

　　理解：理解多种类型(如图、文、声、像)数字信息的能力。解决的是知觉和注意的问题。由于数字信息具有形式多样、多维网状结构等特点。多种类型的信息可以调动多种感官，有助于理解，但不可否认的是，比起单一类型信息来说，大量的多种信息类型也同时给学生的信息加工过程带来更高的认知负荷。

　　创造：应用数字技术进行创作和表达。实现数字时代的知识表征，相当于传统“读写”能力的“写”的角色。在数字化转型过程中，传统社会的功能和结构都要通过数字化形式创造性地转变，这对应用数字技术开展创作和创造提出了新要求。

　　批判：批判性地看待数字环境。要求的是对数字技术和信息的理性“质疑”能力。数字网络信息的便捷性，往往伴随着信息的随意性，导致谬误和真理难以辨别。中小学生作为未成年人，尤其缺乏对数字网络信息的辨识和辨别能力。

　　表达：借助数字技术表达自己的想法、情感。数字化社会对公民的基本劳动素质要求是，能通过数字技术有效地表达个人的思想和情感。

　　伦理：理解并具备数字社会中的伦理、道德、法律法规观念，形成适应数字化、智能化社会的个人认识和社会价值观。

　　2.数字素养测评框架的构建依据

　　通过对数字素养基本表征的分析，结合国际典型理论框架对数字素养的分解，构建适合中小学生的本土化的数字素养测评框架。借鉴国际数字智能联盟的二维分类法，以本土化的中小学生数字素养测评为导向，研制形成3类共9个测评维度，并将学生在测评维度上的具体表现水平划分为3个层次。

　　根据布鲁姆教育目标的3个领域，结合中小学生数字素养的基本表征，将数字素养具体细分为3个关键能力领域，分别是技术使用能力、认知能力和社会情感能力。技术使用能力主要包括使用、创造等，目标是支持学生在未来数字化、智能化社会的个人生存。认知能力主要包括理解、批判、表达等，目标是指向学生在未来数字化、智能化社会的个人认知。社会情感能力主要包括理解、表达、伦理等，目标是提升学生在未来数字化、智能化社会的社会参与。从解决问题的角度，将以上3类目标分为“人与自我”“人与社会”“人与工具”三个类别。具体如表 2所示。

表2   数字素养的基本表征与分类映射表

　　结合国际数字素养测评框架，考虑本土化的特点，从3个类别(人与工具、人与自我、人与社会)出发，将中小学生数字素养细分为9个维度。其中，“人与工具”对应的维度有：数字公民身份、数字工具使用;“人与自我”对应的维度有：数字信息理解、数字信息批判、数字信息整合;“人与社会”对应的维度有：数字生活消费、数字安全伦理、数字情感交流、数字创造表达。在确定9个测评维度的涵义和具体检测点时，主要以相关领域的理论和最新研究为基础，并针对中小学生数字素养测评框架的需求进行适度调整。具体如表3所示。

表3   测评维度的编制依据

　　从社会演变与进化论看，数字素养是学生适应未来数字化、智能化社会的基本素养。本课题参考国际数字智能通用框架的成熟度层级划分，将中小学生数字素养具体表现的高低描述为3个层次，分别为数字生存层次、数字适应层次和数字发展层次。

　　“生存”在生物学概念中是指自然界一切存在的事物保持其存在及发展变化。在本研究中，“数字生存层次”指人们在数字化、智能化社会中生活等基本生存能力。

　　“适应”在生物学概念中是指生物的形态结构、生理机能与其赖以生存的一定环境条件相适合的现象。“数字适应层次”是指人们能够通过适当的调整和改变，更好地适应数字化、智能化的社会。

　　“发展”作为哲学名词是指前进的、向上的运动。“数字发展层次”是指能够在数字化、智能化社会中不断前进，有所创造的能力。

　　(二)设计思路

　　中小学生数字素养测评框架的构建思路体现在3个方面，分别为前期理论研究、设计构建过程和迭代优化调整。

　　前期理论研究。通过对数字素养概念内涵进行溯源分析，解读并参考国际典型理论框架的构建优势，结合本土化的现状，提炼中小学生数字素养的关键要素，准备构建中小学生数字素养测评框架。一是概念内涵的界定。对数字素养、信息素养、数字公民等相关概念内涵进行分析和对比，形成对当前数字素养概念的发展演变、涵义理解和范畴认知。二是国际典型理论框架的比较分析。通过对欧盟数字素养框架、联合国教科文组织框架等进行综合分析，借鉴典型框架的经验，形成中小学生数字素养测评框架构建的主要思路。三是对本土化现状的研判分析。数字素养和社会经济发展水平密切相关，离不开对本土化现状的全面分析和准确研判。

　　设计构建过程。在对概念内涵进行梳理分析的基础上，整合参考国际典型理论框架的构建思路，设计构建出中小学生数字素养的理论框架，具体来说，从适应未来数字化、智能化社会的角度出发，通过生存、适应、发展等三个关键词描述中小学生数字素养的不同层级水平，将数字素养分解为具体的测评维度，便于开展数字素养测评与培养实践。最终将中小学生数字素养测评框架构建为3个层次、9个测评维度的结构。

　　迭代优化调整。综合运用德菲尔法、专家咨询、问卷调查等，对理论框架和指标进行优化完善，研究过程实现多次迭代，并通过数据统计分析的方法对框架结构进行论证。一是迭代修改。通过多轮多次的专家咨询，吸纳教育技术领域、基础教育研究领域、基础教育一线教师等的经验，对构建的框架进行优化、改进，形成最终的框架。二是数据论证。根据指标框架研制形成教师问卷。通过一线教师层面的调研，对指标框架进行信度和效度分析，并根据数据调查结果修正指标框架。

　　(三)构建过程

　　通过对国际典型理论框架的研究，提出中小学生数字素养的关键要素。在数据收集环节，采取三轮调研，其中第一轮调研和第二轮调研借鉴专家调查法——德费尔法对指标框架及指标的表述进行调整，第二轮和第三轮应用数据统计方法对指标框架进行量化论证。

　　第一轮调研，主要对象为教育技术、基础教育研究等领域专家。采用理论框架和测评指标的专家意见征集表，在2021年4月—2022年6月期间，前后共征询相关研究领域的23位专家意见，进行汇总分析，对有争议的指标名称进行研讨分析，整合调整理论框架。例如，将“数字公民身份”调整为“数字身份构建”，“数字文本信息”和“视觉图形理解”整合、拆分、重组后，分解到“数字信息理解”和“数字信息整合”，将“数字消费”调整为“数字生活消费”，将“数字创造”最终调整为“数字创造表达”。将最初提出的数字生存力、数字竞争力、数字创造力，调整为数字生存力、数字适应力、数字发展力，使3个层次在名称表述上归一化为适应本土表达习惯的一个连续统。

　　第二轮调研，扩大调研对象范围，在2022年6—12月，再次向第一轮调研对象征询意见，并增加基础教育信息科技教研员和骨干教师代表。采用理论框架和指标的重要性打分表，并结合专家调查法进行，汇总专家意见，整合调整理论框架。通过对35位专家进行访谈，邀请专家对具体指标的涵义进行研讨分析，并对测评框架和具体检测点指标的重要性进行打分。其中，一部分专家仅反馈对指标表述的意见，未对重要性进行打分，最终回收测评框架和具体检测点指标重要性的有效问卷23份。采用Python语言对不同专家反馈的打分表格进行统一清洗、汇总与整理，采用SPSSAU平台对数据进行统计分析，得到标准化Cronbach’sα系数为0.923。通过专家访谈确保测评框架的内容效度，根据本轮专家调研的意见，对指标框架的多个指标进行相应调整，例如，数字工具使用具体化为拥有数字设备、使用数字工具时长、学习使用软件工具的能力、数字技术支持学习活动4个检测点，数字创造表达指标具体化为数字创造机会获取、数字创造表达意愿、数字创造表达经历、数字创造表达创意4个检测点。

　　第三轮调研，主要以中小学信息科技教师为样本，在正式测试之前开展了小范围试测。先是试测环节，在2022年12月，采用问卷星平台进行小范围试测，回收有效问卷15份，采用SPSSAU平台对37个题项进行效度检验，得到Cronbach’s α系数为0.956。接下来是正式调查环节，在2023年1—2月期间，使用问卷星平台发放正式网络调查问卷，回收问卷298份，剔除回答时间少于90s(在试测环节对问卷的回答时间进行分析，发现被调查者回答整个问卷的时间至少要在90秒以上)的问卷60份，得到有效问卷238份。对36个量表题目进行信度检验，Cronbach’s α系数为0.973，说明量表的信度非常好。对36项量表题目进行效度分析，KMO值为0.947，通过Bartlett 球形度检验(p<0.05)，说明研究数据非常适合做因子分析。通过因子分析，提取3个因子，结合专家实施的内容效度分析，可以认为数据基本能拟合测评框架构建的三类维度：人与工具、人与自我、人与社会。再通过因子分析，提取9个因子，结合前期理论框架的构建，研究数据基本能够反映二级指标的9个因子。根据因子分析的情况，对二级指标再次进行调整，形成最终的测评框架。

　　四、测评框架及测评维度

　　中小学生数字素养测评框架的开发以数字素养、信息素养、数字公民等相关研究领域的最新成果为重要理论依据，并根据中小学生的年龄特征等进行调整，形成适合本土化使用的中小学生数字素养测评框架。

　　(一)基本框架

　　通过文献研究设计构建测评维度，开展专家和一线教师的三轮调研后，对测评维度及具体检测点进行优化完善，最终形成9个测评维度、3个层次、37个具体检测点。

　　如图2所示，小学生数字素养的9个测评维度是指数字身份构建、数字工具使用、数字信息理解、数字信息批判、数字信息整合、数字生活消费、数字安全伦理、数字情感交流、数字创造表达。

图2   中小学生数字素养测评框架

　　中小学生数字素养的3个层次是指数字生存层次、数字适应层次和数字发展层次。由于数字素养测评框架指向以学生面向数字化、智能化为特点的未来社会，以生存、适应和发展3个关键词为层次划分依据，可以将学生的数字素养置于适应未来社会的“连续变量”概念框架之下，完整地描述学生的数字素养水平。

　　根据9个测评维度，分别确定4～6个具体检测点，具体如表4所示。例如，借鉴智慧学习者模型中对审辩思维的概念解释，数字信息批判可相应地分解为对数字信息提出质疑、对数字信息进行分析、对数字信息进行评鉴、根据数字信息加以推论和阐释、根据数字信息进行自我调整等维度。

表4   中小学生数字素养测评维度

　　(二)对测评维度的解释

　　1.数字身份构建

　　主要包含两层涵义：第一层是个人层面的数字身份认同。能够处理好网络数字身份和真实社会身份之间的关系，具有积极、健康、一致的身份认同观。数字身份构建建立在对数字主体身份进行确认的基础上，重新思考人在技术环境中的主体性，建立生命实体在虚实二重世界中的主体地位。^[13]第二层是社会层面的数字社会参与。传统上的公民身份指人与国家的关系，包含民主参与和选择、消费和社会行动等。当现实社会中公民身份叠加数字化社会生活后，数字媒体、社交媒体等富技术环境会对公民参与社会的方式提供便捷途径，公民理解数字化社会的规范、责任、权利和义务，^[14]例如，能使用在线参与社会的权利，形成适切的虚实融合的身份认同观，重构适应数字时代的个人身份。对于中小学生来说，数字身份构建是为了准备成为数字公民。数据身份被认为是真实身份信息转化为数字代码，形成可通过网络、相关设备等查询和识别的公共密钥。与传统身份系统相比，数字身份有助于整体大幅提高社会效率，最大化释放经济潜力和用户价值。在测评中具体检测4个方面——使用社交媒体(微信、QQ)、数字身份与传统社会身份的统合、数字身份的价值认同、数字世界中的尊严与声誉。

　　2.数字工具使用

　　中小学生的数字工具使用场所涉及学校、家庭和社会。家庭里的数字工具使用是学生适应数字社会的重要渠道。然而，家庭内的限制使用和学校对技术应用的保留态度，使学生处于被动有限接入技术状态，造成新的数字鸿沟。《2020年数字化学习现状报告》显示，“学生家庭访问技术”“缺少家长的参与和理解”等问题都是开展数字化学习面临的关键挑战。^[15]在学校内，“学生在学校访问技术”方面目前对数字化工具的使用主要关注提升教师的教学效能，较少关注学生使用数字工具支持个人学习。数字工具使用方面，要求人们能够适应新技术的更迭发展，根据提示或指南快速学会软件工具的使用，自主解决简单的技术使用问题。技术变化更新速度快，在短期内涌现大量新工具。对人们的基本要求是能够自主选择适合自己的工具，技术应用流畅度高，要应用工具而非被工具主宰，不过分依赖工具。在测评中具体检测4个方面——拥有智能设备，使用数字工具的时长，学习使用软件工具的能力，应用数字化、智能化技术支持学习活动。

　　3.数字信息理解

　　数字阅读面临诸如理解不深入、视力疲劳等若干让人们担忧的问题。有研究者在对纸质文本和数字文本的主动理解能力(被试编辑并理解给定文本的能力，以及通过识别并修正给定文本错误的方式测量)的实验中发现：在规定时间内，被试对纸质文本和数字文本的主动理解能力没有差异。^[16]比起纸质阅读，数字阅读对人类的认知能力要求更高，要求人能够不被无关信息所干扰，能更快速地提炼有用信息，能同时处理大量信息，能适应立体网状阅读(而非传统线性阅读)。数字信息理解不只是被动理解，也同时强调主动理解能力，就是要具备数字信息理解的元认知能力，适应数字信息特征和表达方式，可获取数字文本传达的信息内容，能很好地理解数字信息、主动地完成数字文本编辑。理查德·梅耶(Richard E-Mayer)的多媒体认知理论提出，人们在学习文本与图形结合的材料时，比单独的文本材料取得更好的效果。文本信息和图像信息(图表、图形、照片)的有机整合，有助于学习中的感知处理过程，能使学习者的学习效果更佳。可视化的重要性可以达到“一图胜千文”的效果。采用眼动数据模式分析学生处理整合多种类型信息(文本和图片)的研究发现，中小学生对文本和图片的综合处理越多，知识的理解程度越深，迁移能力也越强。^[17]数字环境下，图形、图像等结构化的视觉图形信息发挥重要作用，对人们的识图、读图、构图、绘图能力提出更高要求。将信息组织成立体化结构网络，是适应数字环境的基本能力。适应数字化图形图片的信息获取方式，从而能够辅助个人完成对信息的理解。在测评中具体检测4个方面——根据需要获取有用的数字信息、数字文本信息的理解、数字图形图片信息的理解、综合理解各种数字信息。

　　4.数字信息批判

　　网络批判理论认为，技术在生活中无处不在，从而使技术科学理性成为一种新文化。人必须适应这种表达自己的技术。^[18]个体在网络中的非理性和情绪化的特征比现实生活更为明显。^[19]人们在对待数字信息时，最常见的误区是把网络当成权威信息来源，实际上，网络上的内容信息五花八门，并未经过论证和验证，可能本身就是错误的。例如，很多学生通过网络拍照搜题“抄作业”，相信网络上的所有内容。在阅读数字信息时，人们倾向花更多的时间浏览信息。研究表明，在阅读数字信息时，人们进行批判性思考的时间更短。所谓数字信息批判，是指能够批判性地分析理解数字内容，认识到网络信息的良莠不齐，并能根据实际情况对其进行甄别判断。在测评中具体检测6个方面——对数字信息提出质疑、对数字信息进行分析和评鉴、根据数字信息进行推论、对数字信息进行阐释、根据数字信息进行自我调整。

　　5.数字信息整合

　　网络技术提供了丰富的数字资源。如何有效获取并整合理解这些资源，则取决于每个人的信息整合能力。比起传统的信息来源，网络数字资源呈数量级增加趋势。能够从多种渠道获取数字信息，并善于对多方信息开展整合分析与理解。数字信息较为丰富，需人们将不同形态、不同维度、不同渠道、不同层次的信息进行整合，形成自我认识。例如，中小学信息科技课停留在教授文字处理、数据表格、演示文稿、编程等软件的简单应用阶段，将信息科技课程学习窄化为简单的工具软件学习，不能起到培养学生数字素养的作用。然而，数字信息整合作为数字素养的关键内容却没得到应有的重视。在测评中具体检测4个方面——搜索、获取各种形态和来源的数字信息，形成对各种信息的整体理解，评价、反思各种形态和来源的信息，整合各种信息形成个人认知。

　　6.数字生活消费

　　能够正确看待网络消费和实体消费，具有比较科学正向的消费意识。数字消费已成为人们的生活习惯。人们因为各种折扣活动，购买到不需要的商品。看似货比三家精打细算，实际上造成大量的时间和金钱的浪费。青少年要培养理性消费习惯，建立正确的消费观，懂得辨别数字消费活动中的商家宣传信息，明确个人的消费需求。在测评中具体检测4个方面——数字生活中的消费意识、数字生活中的消费习惯、数字生活中的消费文化、数字生活中的消费行为。

　　7.数字安全伦理

　　在数字化、智能化越来越发达的时代，人们捍卫个人隐私的意愿越发强烈，人们的个性自由与内在尊严成为数字社会伦理诉求的核心关切。^[20]数字安全伦理就是指人们具有数据安全意识、数字道德和数字伦理。在传统的社会生活中，人们倾向于相信权威、习俗和传统。在数字世界中，每个人都可平等地发表观点。平等的背后也潜藏着很大的风险，可能会出现偏颇、偏激的现象。因为每个人都可以发出声音，无形中可能衍生或放大坏的一面，比如非理性、攻击性、偏激性的言论得以放大，产生“微博现象”。网络上意见领袖和活跃人士的影响力，因群体的力量而进一步放大。对于青少年来说，在数字环境中获得的信息质量不一，很容易受到不良影响。在测评中具体检测4个方面——数字安全意识、数字安全保护能力、数字安全法律法规、数字安全道德习惯。

　　8.数字情感交流

　　能够通过网络形式抒发表达个人情感。无论是传统物理环境，还是数字技术和传统环境混合的社交环境，只要能够帮助人们更好地表达情感、交流想法，就是极具意义的。在情感表达符号上，网络世界中的情感表达不同于现实交流中的表达。传统现实交流通常表现为言语词汇、面部表情和动作姿态，而网络流行语和各种表情包，如微信聊天中常用的“竖大拇指”快捷图形符号，当转换为语言时，可以包含“很棒”“很赞”“太好啦”等综合涵义，还可表示“不知说什么合适”“感谢”等意思，所以很难简单地用传统交流方式直接替代。数字情感表达实际上拓宽了情感交流通道，给人一种新的交流体验。在测评中具体检测5个方面——数字环境中的自我意识、数字环境中的自我管理、数字环境中的社会意识、数字环境中的人际关系技能、数字环境中的负责决策。

　　9.数字创造表达

　　有研究表明，相比从网络上获取信息而言，小学生在互联网上开展数字作品创作的技能水平最低。学校通过有计划的教学干预，可以提升学生数字作品创造能力。智能时代更加要求关注学生的创新能力提升和核心素养培育，^[21]促使教育领域开展创造驱动的智慧学习，让学生通过创造性学习，培养创造性思维，满足社会智能化转型升级的新需求。^[22]机械的、重复的工作主要由人工智能技术承担，而人的价值主要体现在创新创造、解决问题、社交生活等难以由智能技术完成的领域，具备创新创造的能力比以往任何时候都更重要。在测评中具体检测4个方面——数字创造机会获取、数字创造表达意愿、数字创造表达经历、数字创造表达创意。

　　五、未来展望

　　在数智技术赋能的教育数字化转型背景下，教育的变是必然的、实然的。未来教育将注重培养学生的创新思维、问题解决能力和终身学习能力，以适应未来社会。^[23]为推动教育数字化转型战略行动，需要继续在以下几方面深入研究：一是在前期形成的中小学生数字素养测评框架基础上，构建本土化的中小学生数字素养测评体系。^[24]整合最新测评理论和心理测评方式，开发中小学生数字素养测评工具^[25]，开展横向测评分析^[26]和纵向跟踪测评^[27]，通过量化研究探索测评维度的权重关系，进一步优化和完善测评框架，提高测评工具的科学性。二是聚焦中小学生数字素养提升的干预策略研究。在课程教学改革中引入数字素养的教学内容，^[28]将学生数字素养的提升作为重要教学目标，^[29]与学科核心素养有机整合后开展课堂教学设计与实施，并关注数字素养在非正式学习中对学生学业水平的影响，^[30]全面提升学生的数字素养(Lazonder A W等，2020;Hatlevik，2017)。三是开展中小学生数字素养培育的支持系统研究。结合全民数字素养提升、教师数字素养提升^[31]等改革行动，探寻协同正式学习(学校和课堂)和非正式学习环境(社会环境和家庭环境^[32])的实施路径，形成对中小学生数字素养培育的全方位支持，提升数字素养水平。

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Design and Construction of Assessment Framework for Digital Literacy

of Primary and Secondary School Students

Yunhe LEI^1,2

(1.Institute of General Education, Shanghai Academy of Education Science, Shanghai 200032;

2.College of Education, Shanghai Normal University, Shanghai 200233)

　　Abstract: Digital Literacy of primary and secondary school students, as a crucial skill set for adapting to future demands, encompasses the use of digital technology, cognition of digital technology and emotional engagement within the Digital Society. Digital Literacy is deeply intertwined with the socio-economic advancement and culture evolution, making its localization crucial for meeting the needs of educational reform in China. The localization process of digital literacy assessment framework for primary and secondary school students involved three phrases, employing research methodologies such as expert interviews, consultation, group discussion and survey. Qualitative analysis and quantitative analysis were integrated and complementary. The fundamental characteristics of digital literacy include use, understanding, creation, criticism, expression, and ethics. With the assessment of digital literacy, three kinds of abilities including people and self, people and society, people and tools should be paid attention. They then were broken down into 9 dimensions, such as digital identity construction, digital tool use, digital information understanding, digital information criticism, digital information integration, digital life consumption, digital security ethics, digital emotional communication, and digital creative expression. Based on the research of evaluation in related fields, 37 detection points are formed through citation, modification and self-compilation. Digital literacy of primary and secondary school students is described as three levels: digital survival level, digital adaptation level and digital development level.

　　Keywords: Primary and secondary school students; Digital literacy; Assessment Framework; Design and construction

　　编辑：王天鹏　校对：王晓明