摘　要：近年来，面对全球性教师人才短缺、经济全球化、信息革命带来的潜在风险，各国纷纷制定和实施相应的教育政策，力图以科学有效、系统衔接的教师教育为优质公平教育提供保障。着眼于国际教育发展趋势和国家现实发展需求，美、英、俄、加、德、澳、法、芬、新等发达国家强化教师教育的目标定位，在培养过程中注重数量、规模、质量和水平，在教师留任、教育实习、教师教育课程、教师教育评价监测、教育与数字化融合等方面进行改革，呈现出政策转向、实践转向、跨学科融合转向、反思转向、循证转向、数字化转向的发展趋势和特点。

　　关键词：发达国家；教师教育；政策趋势；教师教育项目

　　中图分类号：G511

　　文献标志码：A

　　作者简介：于洋，湖北大学师范学院副教授(武汉 430062);李丹，湖北大学师范学院硕士研究生(武汉 430062)


　　教师是教育发展的第一资源，教师教育作为整个教育系统的“工作母机”，是发展高质量教育的先决条件，其核心特征是培养高素质专业化且相对稳定的教师队伍，为教师专业发展和教育质量提升做好坚实保障。教师教育是一个综合性的、持续性的动态发展过程。从横向来看，教师教育包含教师发展各个阶段所需要的专业知识、技能和态度。从纵向来看，教师教育是连续性的，贯穿师范教育、入职教育及在职培训。近年来，各国纷纷制定和实施相应的战略措施以实现教师教育的改革和创新。教师教育作为教育发展的重要突破口，成为各国促进学校发展、落实国家教育战略的重要基石。同样，我国在建设教育强国的进程中，也面临着类似的挑战和需求。辩证地看待和学习发达国家教师教育改革动向和实践经验对于推进我国高质量教育体系的建设或有裨益。

　　一、多措并举吸引教师留任

　　(一)加强政策支持和资金保障

　　2019年1月，英国教育部发布《教师招聘与留用战略》(Teacher Recruitment and Retention Strategy)，该战略旨在通过多项关键性措施增加全国教师数量、减少优秀教师流失。其主要举措有：通过提高薪资待遇和改善工作环境提高教师职业的吸引力;通过设定明确的招聘目标，恢复并扩大“每一堂课都塑造人生”(Every Lesson Shapes a Life)等教师招聘计划扩大招聘规模;为新手教师配备导师，推动教师专业持续发展;加强对教师招聘和留任的数据分析、政策支持和资金保障等。此外，英国教育部还通过其他支持项目辅助教师招聘和留任工作，如“定制支持计划”(Tailored Support Programme, TSP)和《早期职业框架》(Early Career Framework)等，与《教师招聘与留用战略》相互补充。英国政府每年投入2.5亿英镑用于吸引高质量人才进入教师行业，其中对于转行从事教育行业的人才奖励2.6万英镑。[1]俄罗斯于2019年启动“泽姆斯基教师”(Zemsky Teacher)计划，旨在吸引高素质的教师到乡村任教，为乡村地区的学生提供高质量的学习和发展的机会，通过信息公开、大额奖金和双向赋能的方式，为乡村和偏远地区的教育注入新的活力。[2]据统计，截至2021年，该计划已经使21%的教师到乡村、70%的教师到人口不超过5万人的城市，以及9%的教师到城市定居点工作。[3]澳大利亚新南威尔士州政府副总理兼教育和早期教育部长普鲁·卡尔(Prue Car)于2023年9月9日宣布提高教师工资，为新南威尔士州公立学校的9.5万多名教师取得历史性的加薪，达成的协议旨在以高工资吸引更多专业人士进入该行业，从而解决该州的教师短缺问题。该协议规定于2023年10月9日起，教师起薪将从75,791澳元增加到85,000澳元，而最高层人员的工资将从113,042澳元增加到122,100澳元。[4]

　　(二)构建多主体协作机制

　　由于薪酬、工作压力、地理位置等因素引起的师资短缺，各主要发达国家政府在主体协作方面积极采取措施，更加注重挖掘并发挥社区的优势、资产和能力，而不只是依赖外部的支援。美国积极推动“家乡教师项目”(Grow Your Own Programs)，这一项目最早可以追溯至20世纪70年代，截至2022年春季，超过900个地区和200所高等教育机构参与此类项目。[5]这一项目的主要特征是：从当地社区中招收有意愿成为教师的人进行培养，通过社区居民的主动参与，联合学校、个人、社区学院、教育管理部门等利益相关者推动该项目，以解决师资短缺问题。此外，“家乡教师项目”从设计到实施的整个过程都处在监测中，通过主动搜集和学生实时反馈的信息，中学、大学、社区、实习学校等项目合作方评估项目实施效果。值得注意的是，在构建多主体协同机制的过程中，政府依旧发挥主要引导和指向作用。英国教育部于2019年8月，与专项咨询小组共同起草《早期职业框架》。2020年，英国教育部正式颁布《早期职业框架改革：概述》(Early Career Framework Reforms: Overview)，对《早期职业框架》进行修改和完善，其主要目的有三：第一，为新教师提供系统的支持和发展机会，通过结构化的培训和指导，帮助新教师在职业生涯的前两年内成长为成熟的教育工作者;第二，通过提供系统的培训和支持，提升新教师的教学能力，从而提高学生的学习效果;第三，改善新教师的工作经验，减少由于职业压力和职业不适造成的教师流失。为实现以上目标，英国教育部要求各主体在明确分工的基础上进行合作，即英国教育部门负责制定政策，提供资金支持，实施监督并进行调整优化;教育机构和培训机构负责推广实施框架，为新教师提供实际教学的机会和反馈;教师工会代表教师参与政策制定和反馈，确保教师利益;培训机构负责开发和评估培训项目;导师及经验丰富的教师为新教师提供一对一的指导和支持，并通过观察和评价，向新教师提供建设性的反馈建议。[6]

　　(三)完善乡村教师培养体系

　　各国的乡村、偏远地区都普遍面临教育资源不足和教师流动性大的挑战。面对这些挑战，美国教育部门注重系统规划，基本形成较为完善的乡村教师培养体系，包含本地定向招聘、职前教师培养、专业实习、新手教师入职培训和指导等。美国的“家乡教师项目”在美国各州的实施模式虽略有不同，但其核心指向是一致的，即定向招生、定向培养和定向就业。“家乡教师项目”中的教师培养通常起始于中学，从本地挑选有意愿从事乡村教育的中学生，在中学完成学校课程和相关项目课程后进入高等院校学习教学理论课程和乡村相关课程，并完成中小学驻校实践培训。在正式毕业成为新任教师后，各州政府推行的“新任教师计划”会通过新老职工交流、定期安排听课等方式为新任教师提供培训和指导。[7]“家乡教师项目”在近年来取得较好成效，以美国伊利诺伊州的家乡教师项目(Grow Your Own Illinois，GYO-IL)为例，据2024年1月31日官方发布的数据，在过去的四个财年(2020—2023财年)中，GYO-IL为伊利诺伊州的342名准教师提供服务，包括东伊利诺伊大学(东部)、南伊利诺伊大学-卡本代尔(南部)、皮奥里亚公立学校第150区(皮奥里亚)和芝加哥-莱克县(芝加哥)。在这四年中，准教师总人数增长30.2%;与此同时，该项目培养了174名毕业生，且人数每年都在增加。[8]

　　二、强化指向实践素养提升的教育实习

　　(一)注重反思性实习目标和价值定位

　　芬兰把研究性反思作为教师教育改革的取向，将教育实习的中心目标确定为“基于研究、基于经历、基于情感”培养师范生的反思能力，并且形成了一套“反思—合作—指导”实习模式。芬兰的教育实习在师范生入学第一年开始，贯穿师范生培养过程的始终，为“反思—合作—指导”模式提供全程落地机会。[9]首先，教师教育者(指导者)根据研究成果形成具体的、可操作的反思框架、反思内容和反思手段。其次，推动大中小学等参与机构进行深度合作和共同发展，重点是使师范生获得一线实践经历，成为日后反思的来源。最后，教师教育者(指导者)基于能力指导实习生，发挥自身的榜样示范作用。芬兰的这一实习模式重在发挥前期教师教育者(指导者)的相关研究成果转化，为师范生提供思考自身教学活动的知识和方法，做到理论、实践和专业的衔接融合，也实现了教师教育者(指导者)、师范生、大中小学的一体化发展。无独有偶，新加坡国立教育学院发表的报告《21世纪教师教育模式》(A Teacher Education Model for 21st Century)强调要培养反思性实践者。新加坡国立教育学院对职前教师的培养方式分为三种：学士后教育文凭(Postgraduate Diploma in Education)、本科课程(Undergraduate Programmes)、文凭课程(Diploma Programms)。这三种培养方式的实习内容都提到职前教师要进行反思，其中的区别在于，三种培养方式的培养目标对于职前教师反思能力的要求是依次递进的。[10]此外，美国哥伦比亚大学师范学院提供的五项专业标准中，第一项标准就强调要培养职前教师成为反思实践者，同样反映了反思性价值取向在教师教育中被广泛接受的趋势。[11]

　　(二)加强三方教师教育者协同合作

　　为帮助师范生将专业理论有效地运用到实践场域，在其教育实习过程中，教师教育者的指导、跟踪、监测和反馈必不可少。根据《美国新闻与世界报道》发布的2024最佳教育学校，密歇根州立大学连续三十年被誉为全美最好的中小学教师教育学校，构建了较为成熟且分工明确的三方教师教育者指导模式。[12]在密歇根州立大学的职前教师实习过程中，一次成功的实习需要实习生、导师(Mentor Teacher)、现场讲师(Field Instructor)、课程讲师(Course Instructor)、实习协调员(Intern Coordinator)之间的合作。导师每天与实习生一起工作，促进和关注实习生的日常发展。现场讲师参加有关项目标准、课程任务和实施程序的讨论，建议项目应如何运作及如何随着时间的推移一致地应用标准。课程讲师致力于帮助实习生回忆、扩展他们之前的学习内容，并将学习成果应用到当前的教学实践中，帮助实习生熟悉特定学科领域的国家标准、州标准、项目标准及教学材料和方法，旨在有效地指导实习生做好基于标准且针对具体学科的规划、教学和评估。实习协调员需要深入了解包括课程、现场指导、合作学校，以及项目政策和程序在内的整个实习计划。[13]新加坡在教育实习方面也采用三方协作的模式，增强利益相关者之间的联结。新加坡以教育部、国立教育学院和中小学幼儿园为三方构建牢固的教育实习共同体，保证教育实习过程中工作进展的一致性。[14]除组织上的三方协作，指导教师之间的协作也是必不可少的，新加坡国立教育学院组建高质量的导师团队，由学校协调导师、学校合作导师和高校导师组成，为教育实习提供全方位的专业支持。

　　(三)依托数字技术保障实习评价的客观性

　　美国宾夕法尼亚州立大学对大学指导教师、实习学校指导教师、教师候选人分配不同的评价任务，以确保证据采集的多元性。除评价主体外，评价工具在证据采集中也同样重要，世界主要国家的实习评价越来越依托现代化数字技术对证据进行采集、分析、存储。[15]美国三所公立大学(弗吉尼亚大学、佛罗里达大学、宾夕法尼亚州立大学)的教育学院利用现代化信息技术搭建留痕可追溯的网络平台，收集教师候选人的实习表现证据。根据采集的证据将实习效果划分为不满意、发展中、已达成、模范等级标准。指导教师依据等级评定结果分析教师候选人的实习问题，并给出明确的改进方案，之后持续跟踪教师候选人的改进表现，督促其达到已达成及以上的等级。[16]新加坡国立教育学院设置电子学习档案对师范生实习进行全过程的监测和评价，电子学习档案作为对师范生评价的重要依据会被保存下来并及时公开。在评价主体方面，新加坡国立教育学院、实习学校、导师都是最终评价的重要参与者，要求在公平、客观的原则基础上，严格依据评判标准做出评价并提出反馈建议。此外，新加坡国立教育学院还设置了包括反复观摩师范生课堂教学、检查师范生实习档案等一系列的核查程序，以保证成绩的准确公正。[17]

　　三、构建高质量职前教师培养体系

　　(一)设置严格的教师准入门槛

　　美国新教育研究生院产生于21世纪初，区别于传统大学的教育研究生院，新教育研究生院完全脱离大学，能够独立进行教师认证和授予硕士学位，旨在解决非大学教育机构师资短缺、教师质量低下的问题。新教育研究生院对于教师认证设置了严格的准入要求，在学业成绩、综合素质、教学技能等方面均有限制。加拿大的教育系统以省和地区为单位进行管理。每个省和地区负责制定和执行自己的教育政策、课程标准和教师认证要求。以安大略省为例，在安大略省的公立学校任教的教师必须获得安大略省教师学院的认证。如果想要申请成为安大略省中小学通识教育教师，需要满足四个条件：一是必须获得安大略省教师学院认可的高等教育学位(至少3年的全日制学习，或90个学分，或超出安大略省中学文凭的同等学分或同等内容);二是完成至少4个学期的教师教育计划，向学院申请认证并缴纳年度会员费和注册费;三是能够用英语或法语进行有效沟通;四是完成性虐待预防课程。[18]此外，加拿大中小学教师申请者必须有服务于5~15岁青少年满75小时的经验，高中教师申请者的可教科目指定必修学分平均绩点排名不能低于选修人数65%，且达到可教科目的具体学术要求方可任教。[19]加拿大较高的教师准入要求为培养高质量教师提供了机会，有效提升新教师的教学水平。但也应看到，准入要求的高标准也可能进一步加重师资短缺问题，因此，加拿大各地教育部门也根据实际情况进行适当调整，不因一味追求高标准而忽视新教师的供应量。

　　(二)建设实践倾向的教师教育课程模式

　　美国新教育研究生院重在为师资薄弱的地区培养专业型职前教师，其课程设置更加倾向于实践教学。上谷教育工作者学院(Upper Valley Educators Institute)、接力教育研究生院(Relay Graduate School of Education)、斯波萨托教育研究生院(Sposato Graduate School of Education)、阿尔德教育研究生院(Alder Graduate School of Education)、高科技高中教育研究生院(High Tech High Graduate School of Education)、圣华金教师学院(Teachers College of San Joaquin)和罗得岛进步教育学院(The Rhode Island School for Progressive Education)等美国新教育研究生院的培养目标虽各有特色，但均关注职前教师的实践能力，在培养目标的具体表述上大都涉及实践能力指向，如“有效新手教师”“反思实践者”“创新改革者”等。[20]新教育研究生院的课程体系围绕驻校实习展开，采取驻校实习和教育硕士培养相结合的课程模式，课程设置分两个阶段。在第一个阶段，驻校实习和理论课程学习交叉进行。每周进行4天实践，2天理论课程学习，“4+2”的课程模式允许学生将学到的理论及时有效地付诸实践，加深对理论的理解，实现理论和实践的联结。在第二个阶段，师范生到实习学校开展全职教学，同时，完成线上或面授的硕士学位课程，以达到硕士毕业要求。[21]

　　针对教育理论和实践相脱节的问题，法国以实践为导向，提出教师教育整合性交替培养模式，并在此基础上制订相应课程。[22]为顺利推行这一课程模式，法国于2013年、2019年、2020年均颁布相关法案作为保障。其中，2020年出台的《培养21世纪的教师方案》(Former aux Métiers du Professorat et de l’Éducation au 21e Siècle)强调要整合知识与实践，明确师范生的实践能力标准，具体包括5项专业能力和14项共同能力[23]，并将这19种能力分为三个培养方向：指向行动的国家教育公共服务型教师、指向教学的知识传递与构建学习框架型教师，以及指向反思的专业行动实践型教师。[24]在整合性交替培养式教师教育理念下，法国构建了满足现实需要的教育硕士培养体系，其中涵盖大量的教育实践课程。自2022年起，法国规定学生要在两年的教育硕士培养期间完成大约18周的教育实习。[25]

　　(三)开设复合型人才培养的跨学科课程

　　全科教学是芬兰基础教育的特色，培养兼具教师、研究者、社会人于一身的全科教师是芬兰综合性大学的职责之一。综合性大学以“全整教育者”为教师教育的人才定位，使“具有教学素养的教师”“具有科学素养的研究者”“具有公民素养的社会人”有机统一，旨在通过教育实现完整人格的塑造。因此，芬兰的教师教育课程具备跨学科教学的特点，这里的跨学科教学不是直接讲授融合课程，而是采用进阶式的方法，要求全科师范生先学习所教科目的内容和教学方法，再逐步与相关科目融合，最终达到融会贯通各学科知识的目标。除了由单学科走向关联学科的进阶式教学，全科师范生还要具备“学前—小学”贯通式的教学能力，掌握“多元—整合”学习模式，这些既是全科师范生在大学培养阶段需学习的课程，也是将来成为教师之后需精进的教学技能和专业发展模式。[26]

　　四、完善教师教育评价监测

　　(一)建立循证教师教育认证制度

　　近年来，国际教师教育专业认证愈加重视问责、产出和数据技术的使用，以循证追踪为基础的认证制度成为教师教育评价发展的趋势。2017年，提高教育工作者培养质量协会(Association for Advancing Quality in Educator Preparation，AAQEP)的创立与美国教师教育质量认证的新动向密切相关。该组织通过制定和实施新的循证教师教育认证制度，将“证据”和“改进”紧密联系起来，以确保教师教育项目质量的持续性改进和提升。基于科学研究成果、成功的实践及对未来教师的期望，AAQEP制订的认证标准包括初试认证、质量保证审查、现场访问和最终决策。AAQEP规定所有认证成功的项目每年提交一份年度报告，为项目持续改进和完善提供证据。[27]目前，AAQEP已得到高等教育认证委员会的认可，截至2024年8月，美国(遍布35个州和地区)、埃及、法国、卡塔尔的200多家教育培训机构都是AAQEP成员。[28]

　　(二)完善师范生培养质量监测

　　为保证师资质量，英格兰建立了较为完善的师范生培养质量监测体系，并通过强化师范生培养督导保障其充分落实。英格兰师范生培养质量监测体系有三大特征：科学的质量检测标准、详实的统计数据、外显的学习效果。其监测路径包括细化监测程序和要求，以及明晰监测标准两方面。一方面，《师范生培养监督手册》(Initial teacher education inspection handbook) 是实施监测的指挥棒，其中规定了监测的程序和要求。监测程序分为两个阶段，第一阶段是在师范生培养周期的最后一个夏季学期，教育督导通过观摩师范生教学以考察师范生培养质量;第二阶段是在下一个秋季学期，师范生刚晋升为新教师，其教学效果也须接受教育督导的考察。另一方面，设置监测标准的主要目的是评估师范生在何种程度上可以成为优秀教师，衡量师范生培养结果的标准分为三个维度：一是师范生的学业成就是否达到《教师标准》规定的最低水平;二是师范生的教学效果;三是师范生的就业率在全国范围所处的水平。英格兰颁布的质量检测标准，即《师范生培养监督框架和手册》(Initial teacher education inspection framework and handbook)，仅在2020年6月24日至2024年4月5日期间就更新了10次。质量检查员会依据监测标准对师范生作出整体性等级描述，分别为：杰出、良好、需要改进、不足，同时使师范生培养的利益相关者及时掌握师范生培养的质量。2018年，在新西兰教学委员会(Teacing Council of Aotearoa New Zealand, TCANZ)的委托下，奥克兰大学的格雷姆·艾特肯(Graeme Aitken)和克莱尔·席娜马(Claire Sinnema)等人开发出一套终结整合评价(Culminating Integrated Assessment, CIA)方法。这种评价方法着眼于师范生在真实复杂教学情境中的表现，通过收集师范生在实践中的反思日志、个人规划等资料进行循证评价。终结整合评价还提出具有现实针对性的评价理念：明确指出推动理论、实践与教师素养的整合是其核心任务，制订客观的评价标准，以师范生在复杂教学情境中的真实表现为评价原则，规范评价的组织十分有必要。[29]

　　(三)重视师范生品性评价

　　教师品性评价主要是在交往中观察、评定教师的行为表现、品性、自我反思能力、职业理念等方面，具体来说，包括教师的课堂行为、沟通技巧、对学生的态度、反思与协作、内在动机、学习热情等。美国各大高校的教师教育项目都很重视对教师品性的评价，将品性评价贯穿师范生培养的全过程，通过持续的评价监督、指引师范生成为具有模范品性的教师。例如，华盛顿州立大学和恩波利亚州立大学在大一就把教师品性评价列为选修课，坦帕大学规定其师范生只有签订了品性评价协议书，才能进入教师教育项目。美国大学对参与教师教育项目的候选人至少要进行4次品性评价，通常采用4种评价方法，即教师品性行为检核，教师品性评价量表，面对面访谈，教师候选人撰写关于自己品性的反思性文章。美国高校按照设定评价标准、收集评价信息、实施评价、提供反馈、制定改进计划、监督和支持、复查评价等步骤进行师范生品性评价。这些工具和方法能够比较全面地评价教师候选人的品性水平，帮助高校确定师范生是否适合进入教师教育项目。[30]

　　五、探索教师教育数字化转型

　　(一)依托数字技术开发教师教育课程

　　随着人工智能等技术的迅速发展，互联网技术及数字化应用已全方位地介入教育，线上与线下相结合的混合式教学对一线教师提出新的要求。在此背景下，德国教师教育数字化转型发展迅速。2022年3月，基于联邦政府和州政府的一系列教师教育数字化转型工作实施情况，德国大学校长联席会议发布《关于数字化世界的教师教育建议》(Empfehlungen zur Lehrerbildung für die digitale Welt)，呼吁政策制定者为教师教育提供必要的基础设施和法律保障，开发和选择适合数字世界的教学工具，为师范生和一线教师在数字化时代下提供必要支持，并利用数字技术加强教育教学的研究和转化，全面激发教师教育的数字化潜力。[31]关于如何在教师教育课程中融入数字化主题，德国各教师教育机构采取各种措施对教师教育课程结构进行调整。多数机构主张将数字化主题内嵌到教师教育计划中，将数字化能力与特定学科、学科教学法和教育学的课程相互融合，形成学科交叉融合的课程体系，将教师数字能力的培养作为教师教育计划的必修课。[32]

　　(二)实现数字技术和教师教育的深度融合

　　2020年9月30日，欧盟为应对疫情危机，加速教育数字化转型，发布《数字教育行动计划(2021—2027)》(Digital Education Action Plan 2021-2027)，并于2022年1月建立数字教育中心，旨在通过建立更具包容性、高质量和通畅的数字教育共同愿景，加强欧盟层面的数字教育合作与交流，以便支持各成员国的教育培训系统更好地适应数字化时代。欧盟成员国通过“伊拉斯谟+”(Erasmus+)计划支持各级教育和培训的数字化转型，并普及数字教学法和教师使用数字工具的专业知识。这一系列举措有效推动欧盟成员国数字教育基础设施的完善和升级，提高教师和教育工作者的数字素养和教学能力，促进高质量、包容性和无障碍的数字教育的实现。[33]爱尔兰也在为教师提供数字技能培训方面积极行动，爱尔兰国家教师委员会(Teaching Council of Ireland) 在2020年发布的《Céim：初始教师教育的标准》(Céim: Standards for Initial Teacher Education)中将职前教师的数字能力发展作为修订职前教师教育课程标准的关键组成部分。此外，爱尔兰要求所有与教师教育紧密联系的部门都要为将数字技术嵌入特定学科和课程的教师专业学习提供必要的支持和指导。[34]


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Development and Reform Trend of Teacher Education in Developed Countries

YU Yang LI Dan

(Institute of Education, Hubei University, Wuhan 430062, China)

　　Abstract: In recent years, faced with the potential risks brought by the global shortage of teachers, economic globalization and information revolution, many countries have formulated and implemented corresponding educational measures, trying to ensure educational quality and equality with scientific, effective, and systematically linked teacher education. Focusing on international educational trends and countries’ actual development needs, developed countries such as the United States, the United Kingdom, Russia, Canada, Germany, Australia, France, Finland, and New Zealand have enhanced the targeted orientation of teacher education, emphasizing the aspects of quantity, scale, quality, and proficiency throughout the training process, and adopted reforms in areas such as teacher retention, educational internships, teacher education curriculum, teacher education evaluation and monitoring, and the integration of education and digitalization. They have shown trends and features of policy shift, practice shift, interdisciplinary integration shift, reflection shift, evidence-based shift, and digitalization shift.

　　Keywords: Developed countries; Teacher education; Policy trends; Teacher education programs

　　编辑 吕伊雯　校对 王亭亭

原标题：发达国家教师教育发展趋势与改革动向

来源：《世界教育信息》  

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